讓地理課堂飄蕩著生活的“味道”

什么是教育？杜威回答說：“教育即生活。”陶行知則提出“生活即教育，沒有生活作中心的教育是死教育”。兩者言論的背景不同，其內涵也有所區別，但兩者都重視教育與生活的緊密關系。地理學科是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的學科，與生活關系密切。在地理課堂教學中，教師更應該讓生活走進地理課堂，合理選擇與學生日常生活或體驗密切相關的地理教學內容。這樣不僅可以大大激發學生學習地理的興趣，讓他們體會地理學的價值和魅力，更重要的是讓學生學會用地理知識與技能來解釋生活中的現象，解決生活中的問題，增強生存能力，學會生活。

一、在生活引導中，認識新知

新課程不僅強調學生的主體地位，更強調教師的主導作用。俗話說“成功的一半來自于良好的開端”，地理課堂教學更是如此。在教學中教師如何引導、調控，關鍵在于對教學內容的導入。恰到好處地導入新課可以盡快將學生“拉回”課堂，更能激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，為開拓思路、提高能力做好鋪墊。教學過程中選擇的生活情景與學習內容越接近，學生主動探究的積極性就越高，探究的興趣也就越高。

例如，在學習“洋流”這部分內容時，用“洛杉磯與上海往返航線的差異”或“南極大陸附近企鵝體內含有農藥”等事例引發學生的好奇心，進而使學生關注教學內容，積極參與教學過程，并在利用教學內容理解生活事例的過程中感受到地理的有用性。這方面的材料是豐富多樣的，如“島國馬爾代夫的‘滅頂之災’”與全球氣候變暖、海平面上升，“太空探測”與地球的宇宙環境，“房屋的窗戶朝向”與太陽直射點位置，“各地民居特點”與降水的關系，“各國民族服裝”與氣候的關系，“地球上的傷疤——東非大裂谷”與板塊構造學說，“南北方的飲食差異”與農業生產，“上海大型工業項目”與工業布局，“外省市學生的路途感受”與交通運輸、人口遷移等等。

將生活情景引入地理課堂，讓學生在生活的感受下學習地理知識，提高了他們的學習興趣，也激發出學生想成為一個“發現者”的欲望。

二、在生活探究中，理解新知

建構主義認為“學習是一個在自己的生活經驗基礎上建構當前事物意義的過程，是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程”。因此，教師要做一個有心人，在生活中注意收集與書本知識有關的教學資源，在教學中針對教學目標、內容，將那些來自“生活”的教學資源呈現給學生。讓學生在生活情境中，通過師生、生生之間的互動探究，發現生活現象中隱藏著的地理知識，幫助學生加深對書本知識的理解，讓學生感覺地理知識學得有趣、學有所得。

案例：高中地理“城市功能分區”這一知識點，要求學生學會分析城市主要功能區的分布位置及原因。在教學過程中，我首先向學生展示一幅南通市的城區地圖，請學生根據自己的生活經驗在圖上找出南通城區的主要商業街、主要住宅小區、主要工業區分布的位置。因為學生平時在城市的機會較多，了解也比較全面，生活經驗豐富，所以他們很快找到十字街、八仙城、中南世紀城、學田新村、天馨花苑、虹橋新村等地理事物的位置。我接著引導學生學生思考：這些住宅小區、商業中心以及工廠為什么選擇那里？其他地方不可以嗎？在問題的驅動下，學生積極參與課堂探究活動。此時，我向學生展示南通在“十二五”期間著力打造“一核三片區”的城市規劃。通過這一節課的學習，學生對自己生活的城市有了更深的了解，對家鄉建設充滿期待。

這些生活情景的呈現營造了“生活化”的課堂。在源自生活的問題探究中，將抽象的地理概念、原理與學生的生活聯系起來，學生在學習過程中，既感到親切、鮮活，學習的難度又有所降低，收到了化難為易的效果。教師在教學中也實現了書本知識向實踐能力的轉化，從而讓學生感受到學習地理是“對生活有用的，對終身發展有用的”。

三、在生活感悟中，提升新知

在對生活現象的合作探究中，基本的知識結構在學生的大腦里逐步建構起來了。由具體生活現象上升到理論知識，是一種總結歸納的過程。如果我們讓理論知識再“回歸”具體的生產、生活中，那么學生對知識的理解、對生活情感的體驗一定會上升到新的境界。

例如學習“我國降水的時空分布”這一知識點，很多學生感覺比較抽象，很難理解，很多情況下他們都是靠死記硬背來“掌握”。對于這個比較難的知識點，我是通過一則故事來說明的：一位美國游客7月份來中國游玩，在天津剛下飛機就遭遇暴雨，成了“落湯雞”，他便在超市買了雨衣、雨傘。他帶著這些“雨具”開始他的“中國之旅”。十天后，他來到了中國西北部的內蒙古、新疆等地游玩，但是令他沒有想到的是在接下來半個月的游玩中，一直是炎熱的晴天，他感到帶著那些“雨具”很累贅，就把它們送了人。他接著離開烏魯木齊來到廣東，更令他沒想到的是，在廣東他又一次成了“落湯雞”，他郁悶地仰天長嘆：“上帝呀，到中國我怎么成了‘落湯雞’呀！”聽完故事后，學生也感覺很奇怪。于是他們帶著疑惑認真閱讀“我國降水分布圖和影響我國的夏季風圖”，思考我國的降水在時間分布上有什么規律。通過各自的獨立思考以及同學之間的相互交流，學生很快就知道其中的緣由了。這位外國友人遇到的“倒霉”天氣，其實是我國降水的客觀規律。

豐富多彩的生活，就是地理知識的本源。帶著一雙“慧眼”去發現教材中蘊藏的生活化資源，將其與學生的地理知識、要解決的問題巧妙地有機聯系，讓學生深切感受到地理就在身邊。

四、在生活實踐中，運用新知

地理知識源于生活，更應回歸生活。學習、理解知識不是最終目的，我們的目標是將所學的理論知識運用于生活，尤其是創造性地運用。生活世界是生動的、變化的，任何知識只有在實踐中才能發揮其價值，也只有運用于實踐才能被學生真正掌握，享用終生。

例如在學習“生態農業”時，可以結合大家非常關注的三聚氰胺、蘇丹紅、瘦肉精等熱點事件，說明當前食品的安全狀況，提出“如何發展生態農業”的問題。這時學生的求知欲會被激發，每個人都會說出自己的看法，氣氛熱烈。這樣就可以將學生的學習積極性充分調動起來，也保證了學生的主體地位。

在學習“城市熱島效應”后，讓學生討論“對空氣有污染的工廠”應如何選擇合適的位置；在學習“中午太陽高度”后，提醒學生在購買房屋時要維護好自己的“陽光權”。學生在調查、思考中親身感受到地理知識存在于生活中的每一個角落，這樣的課堂也體現了“學習對生活有用的地理”的理念。

總之，在地理課堂中落實“生活化”教學，促使學生關注日常生活中的問題，用自己所學的知識、方法去研究和解決問題，在與生活的溝通中他們體驗了地理在生活中的價值。

飄蕩著生活“味道”的課堂不僅拓展了學生學習地理知識的時空范圍，提高課堂教學的效率，更幫助學生形成地理素養，樹立可持續發展的觀念。

參考文獻

［1］曹祎.讓政治課堂洋溢生活的芬芳［J］.江蘇教育研究，2010（12）.

［2］方明編.陶行知名篇精選［M］.北京：教育科學出版社，2007（8）.

（責任編輯 黃 曉）