立足言語實踐 有效培養語感

《語文課程標準（2011年版）》明確定位語文課程是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。這也告訴我們，培養語感必須立足言語實踐：引導學生反復地接觸語言，感受語言，在豐富的言語學習實踐中加以落實。

一、反復誦讀，感受言語現象

要培養語感，必須創造學生言語實踐的機會。“學生的實踐應當突出兩個環節：一個是感受的實踐，一個是將所感受的言語對象轉化為語感的實踐。”將所感受的言語對象轉化為語感的實踐主要是讀，“讀進去，讀出來”——用自己的思想情感讀進去，把作者的思想感情讀出來。在誦讀實踐中加深體驗與領悟，增加積累，發展語感。誦讀的過程不是純粹的死讀、呆讀，而是要引導學生真正地潛下心，靜下氣與文本對話，仔細品味語調的抑揚、節奏的快慢、句式的結構，直接得到語言上的形象感受，得到口語的規范練習，形成語言的感悟能力。如教學蘇教版《槐鄉五月》中描寫小蜜蜂和孩子們歡欣、喜悅的句子：“‘嗡嗡嗡……’，小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。‘啪啪啪……’，孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足。”教師不必過多地分析與講解，可巧妙地將這兩句話以詩句的形式排列成：

“嗡嗡嗡……”，

小蜜蜂飛來了，

采走了香的粉，

釀出了甜的蜜。

“啪啪啪……”，

孩子們跑來了，

籃兒挎走白生生的槐花，

心里裝著喜盈盈的滿足。

這樣通過排列比照，啟發學生發現句式的對稱、疊詞的巧妙、動詞的活用、擬聲詞的形象。通過反復誦讀，引導學生感受富有節奏感和旋律感的言語材料，享受言語的韻味，優化語感的節奏。

二、揣摩運用，感受言語精妙

品讀體味語言是培養語感的關鍵環節。葉圣陶先生曾說過：“一篇作品讀一兩遍，未必理解得透，必須多揣摩語言的準確性。”閱讀教學中，教師應引領孩子通過讀一讀、比一比、品一品、改一改、用一用等方法揣摩語言，感受文本遣詞造句的精妙。

1. 刪詞比照。為了引導學生聚焦“點睛”之詞，可將關鍵詞刪去，引導學生在比照、揣摩的實踐中感悟詞語的表達效果與意境，體會作者用詞的準確，精當。如教學《九色鹿》一文中“九色鹿立即縱身跳入河中，將落水人救上岸來”。教師先將“立即”和“縱身”刪去，變成“九色鹿跳入河中，將落水人救上岸來”。接著讓學生比較兩句話的表達效果：“看看第二句話寫得好不好，為什么？”引導學生自主比較感悟，從而發現：“立即”寫出了速度快，說明九色鹿是毫不猶豫地救人；“縱身”是猛地跳入河中，可見他奮不顧身。刪詞比較的過程中，學生不僅感受到作者用詞的精妙，還深刻體會到九色鹿的善良品質。

2. 換詞品評。在一些文章中，有些詞語的運用看似平常，實則包含著作者的用意，寄托著作者的情感，也是作者遣詞造句功力的體現。教學中，可以將這些詞語換成意思相近或相同的詞語，讓學生比照，從中感悟作者的用意，體會作者的情感，并習得遣詞造句的方法。如教學《東方之珠》“每逢節假日，人們結伴來到這里，漫步在金色的沙灘上，沐浴著輕柔的海風，傾聽著浪濤拍岸的聲響，真是舒服極了”這句話時，教師把“漫步、沐浴、傾聽”三個詞相應換成了“走、吹、聽”，讓學生讀一讀、比一比，再引導學生說一說“把這些詞換成括號里的詞，你讀后有什么想說的”？

生1：我覺得用“漫步”好，漫步是一邊慢慢地走，一邊慢慢地欣賞，而“走”就沒有“漫步”悠閑了。

生2：我喜歡“沐浴”，沐浴就是像洗澡一樣泡在水里很舒服。

師：那沐浴著輕柔的海風就是說——

生3：就是說全身被海風一吹，像洗澡一樣涼爽舒服，而“吹”就不能把這種感覺寫出來了。

生4：我覺得“傾聽”好，傾聽就是很認真地聽，整個人都陶醉在浪濤聲中了，比起“聽”好多了。

這樣的教學設計，通過換詞，對比揣摩，不僅讓學生體會到“漫步”“沐浴”“傾聽”用詞的精妙，同時學生在品讀中，感受到游人舒暢愉悅的心情，有效地培養了學生的語感。

3. 改句習法。一篇優秀的作品，言語表達的形式總是具體而又獨特的。讓學生對這具體而又獨特的言語表達形式有所領悟有所體驗，從而廣化、深化、美化、敏化他的語感，正是語文教學的重點所在，也是語文教學的難點所在。教師可采用改句比較的策略強化對言語表達形式的理解。如教學《長城與運河》一文中的比喻句：“一個奇異的景象出現在我的眼前：像巨龍穿行在大地，連綿起伏，曲折蜿蜒。”可將喻體和比喻詞刪去，改成“一個奇異的景象出現在我的眼前：長城穿行在大地，連綿起伏，曲折蜿蜒。”再引導學生比較兩個句子的異同，啟發學生感悟：“巨龍”一詞形象地寫出了長城在崇山峻嶺間連綿起伏、曲折蜿蜒的樣子，生動地表達了長城的雄偉氣勢。從而體會到用這種打比方的手法，能把句子寫得更加生動形象，同時也讓剛步入中年級的學生習得語言表達的方法。

4. 活用詞句。2001年版語文課標一再強調“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”教師在閱讀教學中要善于創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語規律，在變消極語言為積極語言的訓練過程中，強化語感的培養。如教學《桂花雨》“搖花樂”片段中“桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：‘啊！真像下雨！好香的雨呀！’”這句話，教師創設情境，緊扣“滿頭滿身”一詞，豐滿語言形象；配以生動的語言描述，引導學生遷移語言、運用語言；補白“喊”前的提示語練習說話，多角度訓練學生的言語表達能力：

師：桂花紛紛落下了，讓我們坐在桂花樹下，閉上眼睛，去享受那繽紛的桂花雨吧。（輕音樂伴奏，師誦讀）桂花紛紛落下來，落在了我的頭發上，香了我的每根發絲，落在了我的鼻子尖兒上，喲，好香呀，桂花繼續往下落，不一會兒，桂花就落的我滿頭滿身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！”此時此刻，桂花還會落在哪兒，你會怎樣地喊呢？

（課件出示句子：桂花紛紛落下來，落在___________________________，我就_________________________________地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”）

生1：桂花紛紛落下來，落在我的臉上，親吻著我的臉頰，我就興奮地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”

生2：桂花紛紛落下來，落在我的衣服上，香氣撲鼻，我就手舞足蹈地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”

生3：桂花紛紛落下來，落在我的懷里，香了我的心窩，我就樂開懷地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”

如此以語言學習帶內容理解和情感體驗的教學，強化了語言形式的學習和體會，達到了言意兼得的理想教學境界。

三、移情體驗，感受言語內涵

移情體驗就是以文本的語言為依托，通過創設一定的語境，讓學生親歷或“嫁接”作者的情感，實現從作者情感到讀者情感的“美麗轉身”，使學生與文本、與作者產生強烈的情感對接，讓言語內涵在學生心中有更深切的感受。如一位教師在教學《一株紫丁香》時巧妙地利用課堂生成，引導學生品悟“踮”字，移情體驗走進詩文：

師：誰來讀一讀第一小節？

（生大聲地朗讀“踮起腳尖走進濃密的小院，我們把一株紫丁香栽在老師窗前。”）

師：我們是怎樣走進小院的？

生：我們是踮起腳尖兒走進小院的。

師：（出示“踮”）踮起腳尖是怎么走的？

（生沉默，有幾個孩子的雙腳躍躍欲試）

師：誰來做一下踮起腳尖兒這個動作？

（生形象地表演了“踮”這個動作）

師：對，踮起腳尖兒走就是像這樣，輕輕的，小心翼翼地。同學們也一起踮起腳尖兒走一走。

（孩子們踮起腳尖兒又輕又慢地繞著教室走了一圈兒之后回到了座位上，有的孩子還伸出食指發出“噓—噓—”聲）

師：感覺到了嗎，很小聲，很輕。誰再來讀一讀第一句？

（一個學生動情地朗讀，聲音輕了很多）

師：孩子們，你們這樣踮起腳尖兒走是為了什么呢？

生1：老師在寫教案，我們不打擾她。

生2：為了不影響老師工作。

師：看來大家都很愛自己的老師！來，讓我們一起踮起腳尖兒，輕輕地走進這濃綠的小院。（全班學生深情齊讀）

教師創設情境引導學生動作演示和情感體驗，使學生對“踮”字的認識經歷了從表面的字義到情感內涵的推進過程，從而感受到動作的輕和小心翼翼。再聯系生活，展開想象，明白踮起腳尖兒走是為了不打擾、不影響老師工作，就在移情體驗中激發對教師的熱愛之情，深化對語感的培養。

（作者單位：福建省霞浦縣教師進修學校 責任編輯：辛銘）