有效朗讀 激趣促悟

崔巒老師倡導“向內容分析式教學說再見，向方法指導式教學轉身”。朗讀，是小學語文閱讀教學常用的手段，如何實現自身的“華麗轉身”，更有效地為學生的方法習得服務呢？

一、擴文“補白”引導讀，領悟寫法特點

睿智的語文教師都長有一雙“慧眼”：一眼能看懂文本的內容；一眼能看透文本的形式。語文教材中，語言表達形式豐富多樣：敘議結合、情景交融、動靜相襯、詠物抒情……教學時，教師可根據文本內容特點適度增添關鍵的引導語，幫助學生在讀中理清語段的層次或脈絡，體會寫法。

例如，教學人教版四年級上冊《鳥的天堂》第七自然段時，為引導學生品味文字，體會“從見聞到感受”的表達方式，感受作者對生命的贊美，教師設計了如下的引讀流程：

師：作者看見——

生（接讀）：榕樹正在茂盛的時期，

師（快速接說）：于是，他想，這榕樹——

生：好像把它的全部生命力展示給我們看。

師：作者又看到——

生：那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，

師（快速接說）：他又想到——

生：似乎每一片樹葉上都有一個小生命在顫動。這美麗的南國的樹！

引讀完畢，教師組織學生交流：“你發現了本段的寫法了嗎？作者是怎么寫的呢？”此時，大多數的學生都已了解作者先寫所見再寫所想所感的表達方式。教師再去掉語段中表示感想的語句，僅出示：“榕樹正在茂盛的時期，那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，這美麗的南國的樹！”讓學生將之與原文進行對比品讀，學生立刻心領神會，感受到原文中作者對大榕樹勃勃生機的贊美之情，讀起這段文字來更有滋味。

二、故意“隱含”對比讀，發現表達秘密

通過增刪換改字詞句，引導學生進行對比朗讀、品詞析句，是教師們常用的教學方式，目的在于幫助學生激活人物形象、走進人物內心、感受作者遣詞用句之匠心。但是，常態教學中，無論教師對文章語言作何改動，學生的思維定勢會使其條件反射般為原文表達“說盡好話”，難以真正站在文本之外客觀地品析語言。葉老說：“一字未宜忽，語語悟其神。”教師在備課時，只要肯潛下心五遍十遍地啃讀文本，總能從中發現個把“不起眼”的關鍵字詞，因“其貌不揚”，學生的戒備心與慣性作用力稍弱，能較大膽而真實地各抒己見，體會其表達效果。

例如：人教版六年級上冊《凡卡》一文，凡卡命運的悲慘貫穿始終，連凡卡回憶鄉村美景、鄉村快樂生活的描寫都是為了反襯突出其莫斯科生活的痛苦。教學這部分內容時，執教者請學生思考：文段中哪個字眼兒最有“味道”，最能表現凡卡當時的心情？討論時，教師引導學生抓住了極容易被忽略的語氣詞“啦”，對比原文語句（那是個沒有月亮的夜晚，可是整個村子——白房頂啦，煙囪里冒出來的一縷縷的煙啦，披著濃霜一身銀白的樹木啦，雪堆啦，全看得見……）在刪去了語氣詞“啦”之后，表達效果有什么不同。引導學生通過朗讀進行比較，學生就易于從本身并未帶任何感情色彩的嘆詞“啦”中，品悟到家鄉美景的可愛、凡卡對家鄉的思念、對鄉村生活的向往、對莫斯科學徒生活的恐懼。

在品讀接下來的“爺爺冒著嚴寒帶凡卡去砍圣誕樹”的文段時，執教者又別出心裁地刪去“喳喳、吭吭”“一斗煙、一陣子、一會兒”等詞，引導學生通過對比朗讀表演，激活了學生腦海中想象的畫面，體會到了爺孫二人鄉村生活的“苦中之樂”，體會到了凡卡對爺爺、對往日生活的強烈思念之情。研讀過這些片段后，再將之置于全文中，學生立刻領會，作者把回憶中的情景描寫得越快樂，便越能體現凡卡學徒生活的悲慘。這樣，不但準確把握住了此部分內容朗讀時的情感處理，更清楚地領會了對比反襯的寫作手法。

三、文本“重組”欣賞讀，交互詩文悟美

教材選文的表達之美無所不在。朗讀的韻律美、節奏美；形式的對仗美、排比美；內容的意境美、思想美等充分展現了語言的無窮魅力。不少作家堅信“孩子是天生的詩人”，所以，教師不妨嘗試著以童真的眼光來解讀教材，細心找尋詩意濃濃的典型文段，適時將其重組后呈現，耳目一新的感覺會促使學生讀得入情入境，加深對內容的領悟，其潛意識里更會為語言表達形式的靈活性所折服，自然也為融會貫通、模仿運用預埋了伏筆。

人教版四年級上冊《搭石》一課語言質樸，但字里行間卻洋溢著美的氣息。在引導學生想象、感悟那看得見的“一行人走搭石”的具體美景時，教師先引導學生根據生活經驗充分想象、描述了“清波漾漾、人影綽綽”的畫面，然后出示相應圖片美景讓生欣賞。

師：這不僅是一幅美麗的畫卷，更是一首清麗的小詩，你看——（伴著悠揚柔美的輕音樂，畫面旁出示變成詩歌形式的如下語段）

每當

上工 下工

一行人 走搭石的時候

動作 是那么協調有序

前面的 抬起腳來

后面的 緊跟上去

踏踏的聲音

像輕快的音樂

清波漾漾

人影綽綽

給人 畫一般的

美感

（在畫面和音樂的雙重感染下，詩歌自由明快的斷句、獨特的短句等表達形式讓眼前文字的靈性盡現，學生讀得特別動情，意蘊悠長且快速成誦。）

師：作者劉章在大山里工作了13年，每年都有200多天的時間要往返行走在搭石上，他常看到的，就是這樣的情景，請讀——（出示回復原文之貌的語句：每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協調有序……）

師：是呀，這一行人在搭石上走出了音樂美、畫面美，這的確是——家鄉的一道風景。

雖然只是簡單的“斷句成詩”，卻實實在在地領著孩子在詩與文之間走了個來回。既走進了畫面的意境，更走進了變化多端、魅力無窮的語言世界，使學生初步會其意又知其形。

四、緊扣“文眼”回環讀，推進情感體驗

文章的“文眼”，可能是一個詞，也可能是一句話。它們的共同點是言簡意賅，所包含的意象豐富，所蘊藏的情感深遠，因而往往成為學生理解課文的關鍵。教師巧妙地創造朗讀關鍵語句的情境，讓學生回環往復地誦讀，自然能把課推向高潮，把學生的情感體驗與文字表達推向高度融合的境地。王崧舟老師執教《二泉映月》一課時，多處運用排比式引導語創設讓學生回環復讀重點句的情境，使整堂課跌宕起伏、扣人心弦。例如，為了引導學生嘗試著體會阿炳創作“二泉映月”時復雜而深刻的內心情感，王老師進行了如下環節的教學：

1. 想象遭遇，走進阿炳生活的時代（略）；

2. 引導歸納，發現阿炳堅守的理想（略）；

3. 回環復讀，體會阿炳復雜的情感。

師：這一切，伴隨著淙淙的流水聲，伴隨著師父很久以前的教誨聲，一幕一幕地在阿炳的腦海里出現了。十多年的坎坷經歷，在這一個中秋之夜，終于化作了這樣的心聲——

大屏幕出示，指名生1朗讀：漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……

師：想到自己被水果店老板毒打辱罵的那一幕——（生2朗讀）

師：想到別人吃著團圓飯，自己卻孤苦伶仃、無依無靠的那一幕——（生3朗讀）

師：想到自己雖然窮得身無分文，卻死也不肯給地主老爺拉曲賣藝的那一幕——（生4朗讀）

師：想到自己十多年的苦難，十多年的悲慘，十多年的屈辱；想到自己十多年的熱愛，十多年的向往，十多年的追求，阿炳終于從二泉的流水中聽到了這樣的聲音——（學生一齊朗讀本句）

師：再讀一遍！

師：閉上眼睛，用心去聽，再讀一遍……

師：這樣的聲音，讓阿炳的心顫抖起來，他拿起二胡，手指在琴弦上不停地滑動著，月光、流水都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。就這樣，一首不朽的二胡曲誕生了——（播放“二泉映月”）

課例中節奏緊湊、層層遞進的七遍朗讀，使阿炳坎坷遭遇的一幕幕、阿炳復雜情感的一點一滴，在學生的心頭不斷地匯聚。阿炳的形象在學生腦海中也就愈來愈豐滿。而隨著朗讀不斷推進的情感體驗，又促使學生對文本語言的理解，對樂曲內涵的感知水到渠成。

（作者單位：福建省廈門市實驗小學集美分校 責任編輯：辛銘）