莫將識字教學混同于漢字學教學

一、觀點再現

《小學語文教學》2010年第12期的《象形字選析與圖畫輔助法》一文這樣講析“果”字：

“果”：溯源到甲骨文，用三個果子表示樹上結滿果實，與楷書形差別大，不能作為學習楷體字的依據。小篆“果”，減省為一個果子，接近楷書形，上部“田”形是果子的象形，表意上仍有些抽象。用圖畫輔助，依字形繪圖為。學生看圖就理解了“果”字理據。由此繼續教“果”的幾個義項，學生就容易理解和掌握了?！肮钡谋玖x是樹木上結的果實，如“蘋果”。引申泛指植物的果實，如“水果”“干果”。果實是開花結實的終局，故又引申指事情的結局與成效，與“因”相對，如“因果”“成果”“自食其果”。有些教師把“果”字解析成上田下木的會意字，是不對的，因為這樣無法說明本義和引申義。建議教學“果”時將甲骨文、篆字、圖畫逐次展示給學生，不僅便于兒童深刻理解該字的形義關系，還可增長漢字知識。

該作者認為：“古文字線條簡單，有些字所勾勒的物象或特征并不明顯，運用溯源分析法，學生仍難理解。此時就要根據象形字‘像物之形’的特點，依照古文字的線條，繪出‘物之形’，即圖畫，幫助學生理解字形義。這是科學教學漢字的又一新法，暫且稱其為‘圖畫輔助法’。”《小學語文教學》開辟“小學語文教學生字解析系列談”欄目，發表了該作者講析漢字知識的文章，除了《象形字選析與圖畫輔助法》外，還有《〈識字5〉五個字與偏旁解析》、《〈識字2〉生字解析與溯源分析》、《〈一去二三里〉〈口耳目〉的生字知識》、《〈火車的故事〉生字解析》等。在上述文章的講析中，“果”字的知識相對通俗和淺顯，而其他漢字的知識無論在深度、難度和系統程度上大都遠遠超過“果”。對有關“果”的種種知識，作者是明確建議傳授給小學生的，甚至對如何傳授也給出了具體和可操作的意見。那么，其他字的講析意圖又是什么呢？是為了補充、拓展小學語文老師的漢字學知識，還是讓老師們也把它傳授給小學生？因為上述文章屬于漢字知識的資料，而不是教學設計或教學實錄，我們還不敢貿然斷定。不過，該作者倡導的“科學識字”本來稱為“漢字學識字教學法”，對此作者有過清楚的解釋和說明：“‘漢字學識字教學法’，就是運用漢字科學的知識給小學生講授漢字構形的知識?！彼淖龇ㄓ袃煞N：一是遵循漢字理據。“就是要給小學生盡量講清楚所學漢字的構形原理，使小學生學得明白，知其所以然?！倍沁\用溯源分析。“楷書字形已經筆畫化、符號化了，有些字的理據僅憑楷書字形給小學生講不易理解。這就需要運用漢字學的溯源分析法，即展示最能說明所教字形的古文字形，通過追溯字源讓學生理解字形字義?！保ā丁皾h字學識字教學”的主要方法與體會》）由此可見，該作者對其他漢字的講析絕不僅是為了拓展老師們的漢字學知識，也是希望老師們傳授給小學生的。

二、幾點思考

像上例講析“果”一般地講析漢字，是小學識字教學嗎？不是，這是漢字學教學！更具體地說，是漢字字源學、漢字構形學教學或者漢字形義學教學。什么是漢字字源學？《成都大學學報(社會科學版)》上載有《我校中文專業今年開設“字源學”選修課》一文，對字源學及其教學有過介紹：“‘字源學基礎’一課分‘引論’與‘本論’兩部分。在‘引論’部分，將講授漢字產生、發展、變化的概況。古文字學的基本內容，語源與字源，漢字結構與發展的基本規律“六書”等內容。在‘本論’部分以古文字材料為主，找出若干最早的‘字源’，對每一個字源作出合乎歷史實際的解釋?！笨梢姡陨蠈Α肮钡闹v析正屬于字源學“本論”的教學內容和方法。但是，小學語文課程中的識字教學不應混同于漢字字源學等課程的教學。其區別主要有：

1. 目標任務不同。

小學識字教學是小學語文教學的重要組成部分，與漢字字源學、漢字構形學或者漢字形義學課雖然都教漢字，但目標、任務完全不同。

漢字字源學，是研究探討形源的規律和漢字最初構形方式的學科，其任務是盡量找出漢字的最早字形，尋找每個字最初的造字意圖。漢字構形學與漢字形義學是要抓住漢字因語素的意義而構形的特點，借助字形的分析來探討古代文獻的詞義，為古書閱讀和古籍整理提供語言釋讀的依據。小學語文中的識字教學，要求“累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫?！薄澳苷莆諠h字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。”(2011年版《語文課程標準》)至于漢字最早的字形、造字的意圖、古代文獻的詞義等漢字學教學必須完成的目標和任務，都不在小學識字教學之中。

就“果”而言，在人教版一年級上冊《在家里》中是一個要求會認的字，其教學目標是：會讀出字音，出現在“水果”里會讀，出現在其他詞語里還會讀；結合課文了解“水果”的意思——其實生活中學生早就了解，在學習課文時加以強化罷了。至于“果”最早的字形、造字理據、形體演變和多個義項及其關系，那是漢字學教學要達到的目標。

該作者還這樣講析“成”：成，形聲字，從戊（wù），丁聲?！拔臁笔枪糯母X形，金文寫作“”，像“”（戈）的左邊增加了斧刃。小篆寫作“戊”，隸書寫作“戊”。本義是斧鉞，假借作天干的第五位。了解了“戊”，就可知道：“成”是在“戊”中間加聲符“丁”構成的，楷書將“丁”變形為橫折鉤“”形?！拔臁笔切闻?，表示武力征服和平定，比如《春秋?桓公二年》“以成宋亂”，意思是魯國國君會合了齊國、陳國和鄭國的國君，依靠幾國軍隊平定了宋國之亂?！俺伞庇伞罢鞣薄捌蕉ā币隇橥瓿?，進而引申為成功、形成、成為等義。（金文偉《〈火車的故事〉生字解析》）

身為成人，身為文化人，我們大多數人可能都不了解上述“成”之種種，但這影響我們對“成”的理解和運用了嗎？沒有。所以，小學識字教學無需將“成”的造字理據、意義演變等，作為教學目標。但那恰恰是漢字學的本體知識，讓大學生掌握這些知識正是漢字字源學、漢字構形學、漢字形義學等課程教學的本分。作為教師，可以掌握這些知識，但無需傳授給小學生。

2. 教學對象不同。

德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發展規律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則?！薄皩W生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”識字教學對象是小學生，識字的大部分任務在中低年級完成，此時他們是6～8歲的孩子。而漢字字源學、漢字構形學和漢字形義學這三門課的教學對象是大學漢語言文學專業的本科生或研究生，此時他們是擁有豐富知識背景且心智成熟的成人。童蒙與大學專業教育，教學對象的知識經驗和身心特點呈天壤之別。許多能夠為大學生所了解和所接受的漢字學本體知識，比如關于“成”的知識，斷然無法為六、七、八歲的孩子們所接受，因為他們根本就沒有相關的知識背景。不是說小學生識字教學不能適度開發和利用漢字學知識，但根本立場必須是小學生，必須站在小學生的立場上，從小學生立場出發去開發和利用。

3. 教學重點不同。

小學識字教學與漢字字源學、漢字構形學、漢字形義學教學，面對同樣一個漢字時，由于教學目標任務不同，教學對象不同，教學內容的側重點也應根本不同。以漢字字源學為例，其本論部分必須以漢字最初的形體、造字的理據、形體和字義的演變等漢字學本體知識作為教學內容的重點，這樣才能達成教學目標和任務。小學識字教學內容的重點，要根據教學目標、漢字字情和學生實際而定?！肮敝灰髸J字，掌握字形不在要求之內。對于字音，大多數情況下，一般學生已經掌握了聲韻母，只是聲調讀得不到位而已，那么，應把聲調作為教學內容的重點。如果它是要求會寫的字，掌握“果”是由“田”和“木”構成但中間一豎連成一筆才是教學重點。根本就不應該、不必要講更多高深和專門的漢字學內容。

4. 教學方法不同。

教學方法從屬于教學目標、內容，隨之變化而變化。小學識字教學與漢字學教學目標任務和內容側重點不同，教學對象身心特點迥然相異，教學方法理應完全不同。面對成人，面對漢字學的本體知識，漢字學教學大多采用講授法，當然也可以引導學生自學。面對孩子的小學識字教學，字音、字義、字形教學方法要豐富和復雜得多。以“果”為例，要讀準上聲，可以采用示范法、比較法?！肮弊中蔚姆治?，可以采用熟字“木”和“田”加合法，當然也可以采用聯想法，“木”上的“田”是水果。但別忘提醒中間一豎相連。書寫時，可以采用觀察法，明晰筆畫筆順、間架結構、在田字格中的位置等。這些方法都可以配合小老師教學法，以發揮學生的主體作用。同時，無論運用哪種字音、字義教學方法，都必須配以練習法，通過形式多樣的練習讓學生切實掌握字音、字形，以熟練地化為技能。至于“果”的字義教學，貫徹字不離詞的原則，應結合“水果”的教學進行：可采用直觀教學法，讓學生觀察插圖，明白“我”送給爸爸、媽媽的蘋果、梨子、香蕉就叫水果；還可以采用聯系生活實際法，讓學生說說自己還認識哪些水果。

教學是高度復雜的活動，教師、教材、學生是教學的三大要素。三大要素之間存在各種復雜的矛盾。遵循教學的普遍規律，其實也就是處理好教學中幾大要素的矛盾關系。識字教學又有自身特殊的錯綜復雜的矛盾關系?？茖W識字也就是處理好各種多層次的矛盾關系的識字教學。漢字學知識屬于教學中的哪個要素？充其量，也只是與識字教學教材有關罷了，連教材這個要素都遠遠談不上，那么，把關于每個漢字的漢字學知識直接搬進課堂，與科學識字的距離又何其遙遠！

（作者單位：福建省福鼎市貫嶺中心小學 責任編輯：辛銘）