對“語言文字運用”的三點思考

編者按：本刊第四期刊出“學習、落實《義務教育語文課程標準(2011年版)》”專輯后，收到不少讀者對“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”的認識、解讀。本期刊出其中觀點不一的幾篇，歡迎廣大教研員和一線教師展開討論，以推動這一專題的研究不斷地向縱深發展。

2011年版《語文課程標準》明確指出，語文課程是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，要“致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。在2011年版課標中，凡“語言文字的運用”（或“運用祖國語言文字”“語文運用”“語文綜合運用”）出現15次之多，頻率之高，也從一個側面說明了其重要性。對于課標“語言文字運用”的詮釋、解讀，仁者見仁，智者見智。比如有人認為課標這樣強調“語言文字的運用”，就是注重“表達”，強調寫作能力的培養。也有人提出要從“表達本位”的角度來認識新課標關于“語言文字運用”的提法……正確領會新課標關于語文課程定位的精神實質，準確把握“語言文字運用”的內涵與外延，對于把握語文教學改革的正確方向，進一步改進語文教學，提高語文教學效益有著十分重要的意義。筆者以為，特別要注意以下幾個方面的認識：

一、“運用”不等于“寫作”

什么是“運用”？《現代漢語詞典》的解釋是：根據事物的特性加以利用。其近義詞應是“使用”或“用”。至于“運用”的外延，新課標在“前言”中已經進行了明確的界定：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。”可見，“語言文字運用”的內涵與外延是很豐富的。第一，從“聽說讀寫活動以及文學活動”這個界定可以看出，“運用”所指的范疇絕非僅是書面表達！所以，不能簡單地認為課標這種提法是為了強調培養學生書面表達能力的重要性。更不能以此為理由，認定寫作是語文的終極目標。從社會交際作用看，絕大多數的成年人，在工作生活中，“聽說讀”的行為要比“寫”的行為來的多。而“聽說讀寫”之間又有著極其密切的關系：讀是吸收，寫是表達，讀為寫之基礎，寫又對讀產生促進作用。從寫可以看出讀的能力，但不能以寫來代替讀。所以，我們更要強調語文課程的綜合性與實踐性，在“聽說讀寫活動以及文學活動”的實踐中，落實對語言文字運用能力的培養，以不斷提高語文素養。第二，從“包括生活、工作和學習中”與“存在于人類生活的各個領域”這個界定中，可以體會到語文運用能力涉及的領域是極其寬廣的。切不可將語文學習局限于課堂的學習、學校的學習。必須用大語文觀統領語文教學，將課堂內外的學習有機結合起來，在更大的視野范圍落實語言文字運用能力的培養。

二、“運用”不僅僅是“表達”

“表達”的定義是什么呢？《現代漢語詞典》解釋說：“表示（思想、感情）。”從詞義就可以看出，它與“運用”，是兩個具有不同內涵與外延的詞語。表達包括書面表達與口頭表達。人們通常的理解是：聽與讀是吸收，說與寫是表達。根據新課標對“語言文字的運用”外延的界定，“運用”的范疇顯然比“表達”要廣得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。

說到這，也許有人會提出一個問題，新課標與實驗稿相比，為什么刪去“理解”一詞？這是不是意味著要削弱“理解”，而強調“表達”呢？我們可以先看看這二者的區別。2001年《語文課程標準》（實驗稿）是這樣提的：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文……”；而2011年版的《語文課程標準》則指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。二者相比，確實刪掉了“理解”一詞。這樣的改動意味著什么？筆者認為這并不意味著“理解”不重要，也不能說明是為了強調“表達”。

首先，就閱讀教學來說，理解課文內容是不可或缺的環節。理解內容是基礎，是過程，也是最起碼的要求。內容沒有理解，就談不上其他的訓練！很難想象，學生連起碼的課文內容尚不理解，就能對課文的形式有很好的感悟、體會，甚至運用。因為文章的內容與形式是一個辯證統一體。內容離不開形式，形式也離不開內容。那么是否如一些人所講的，“理解”就是“理解作者是怎樣用語言文字來表達的”？我覺得，也不盡然。閱讀教學中的理解，既要理解“文章說了些什么？”，也要理解“文章是怎么說的？”和“文章為什么這么說？”長期以來，在閱讀教學實踐中存在一個弊端，就是過于重視課文內容的理解，教學多是停留在“文章說了些什么？”這一層次上，似乎知道了文章寫什么就萬事大吉。忽視了對“文章是怎么說的？”與“文章為什么這么說？”的學習，也就忽略了對文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了對語言文字運用能力的培養。這是需要加以改進的。但也要防止一個傾向，片面地強調文章形式的重要性，拋開內容講形式，孤立地進行語言形式的探討與學習。其實新課標在其他部分多次提到了理解：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗……”“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”“在理解的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀”“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識……”所以說，把“理解”定位在“理解作者是怎樣用語言文字來表達的”也是片面的看法。

其次，就能力而言，理解能力與表達能力，都是作為一個正常人所必須具備的能力。二者相互聯系，相互促進。一個理解能力很差的人，其表達能力絕不可能會很強的。

那為什么在課程定位中要刪掉“理解”這個詞呢？筆者以為，可能原因有兩點：其一，在運用“語言文字”進行“聽說讀寫活動以及文學活動”的過程中，已經涉及“理解”，也就是說，運用已含有“理解”的意思，所以，沒有必要再重復。其二，前一階段的語文教學確實存在過于偏重“理解”的傾向，為防止與克服這一傾向，更強調運用，而不提“理解”。但絕不是為了強調“表達”的重要性，而刪掉“理解”一詞。葉圣陶先生早就明確指出：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩方面必須聯成一貫；就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”

三、“運用”才是本位

近年來，我們經常見到有關本位的提法，比如“閱讀本位”“寫作本位”“表達本位”……什么是“本位”呢？所謂“本位”，《現代漢語詞典》有兩點解釋：①貨幣制度的基礎或貨幣價值的計算單位；②自己所在的單位，自己工作的崗位。我想，在上述提法中的“本位”，所體現的應該是第二個解釋條的引申義，也就是用“本位”來強調該詞組前面詞語的重要性，意指教學的出發點與歸宿點。比如“寫作本位”，就是強調要以寫作作為語文教學的出發點與歸宿點。筆者以為，這些提法，都強調了一方面的重要，但同時都表示了對其他方面的忽視。作為語文教學的一個主張，一個流派，都有存在與發展的價值，都有深入探究的意義。但用這樣的提法對課標中“語言文字運用”這個定位與核心任務進行詮釋，又都有失偏頗。我覺得如果要用“本位”這個詞來詮釋與解讀的話，應該提“運用本位”為宜。就是說，語文教學要圍繞著這門課程的特性與核心任務，引導學生“運用語言文字”在“聽說讀寫活動以及文學活動”中，提高學生語言文字運用能力，從而提升學生的語文素養。但需要注意的是，我們提“運用本位”，致力于培養學生的語言文字運用能力，絕不是重走課改之前“以語言文字訓練為主線”的老路。“以語言文字訓練為主線”與“致力于培養學生的語言文字運用能力”，這二者之間有著本質的不同：

一是目的不同。“以語言文字訓練為主線”，雖然也強調培養語文技能，但表現在課堂上往往主要是以理解與記憶課文內容為目的。新課標強調“致力于培養學生的語言文字運用能力”，著眼于語文素養的提升，力圖不斷地“豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字”。

二是對待練習題的態度不同。前者追求訓練的形式與數量，搞題海戰術，繁瑣練習，課堂內外充斥著各種各樣的練習，造成了學生課業負擔過重，也容易影響學生學習語文興趣。后者強調的是語文實踐，因為練習僅是言語實踐的形式之一。所以新課標指出：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”這就要求我們要引導學生通過各種形式讀書，與文本、教科書編者對話，在聽說讀寫的語文實踐中培養語言文字運用能力。

三是在落腳點有區別。前者一般強調的是書面練習，往往用文字訓練取代其他項目的實踐。后者指向于“語言文字”，涵蓋了“聽說讀寫活動以及文學活動”，尤其強調，“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”。這就告訴我們不能只重視“文字”，也要注意“語言”，聽說讀寫要并重，不要有所偏廢。

（作者單位：福建省羅源縣教師進修學校）