論文明史觀視野下教育理念的嬗變

摘要：對唯物史觀、文明史觀的認識和把握，是當前中學歷史新課程改革的前提與基礎。在教學中，教師要引領學生高度關注人類社會所取得文明成果的歷史發展邏輯，使之從文明史觀的高度來審視和把握歷史發展和演變的脈絡。通過對文明史觀范例的闡釋，站在經濟形態演進的視野下，審視教育理念的嬗變，旨在以“價值理性”來修正和彌補“工具理性”無限擴張所帶來的當今學生人文情懷的迷失。

關鍵詞：文明史觀；視野；教育理念；嬗變

中圖分類號：G420文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）19-005-3一、緣何更新——強調對唯物史觀、文明史觀的認識和把握，是中學歷史新課程改革的前提和基礎

中學歷史新課程改革給我們帶來的變化，不僅表現在課程觀念和教學觀念的革新，其實更體現在教學中師生史學觀念的更新上。但遺憾的是，在諸多的歷史教學研究論文論著中，往往只涉及前兩方面的內容，而對史學觀念的轉變和革新方面的內容卻觸及得很少。筆者認為，在歷史教學改革中，如果不轉變師生的史學觀念，所謂轉變課程觀和教學觀，充其量是使教師僅僅成為一個更優秀的資料收集者，而所謂轉變教學觀也很可能就是運用更有效的方式、方法把原有的一些陳舊甚至是錯誤的觀念加以強化。中學歷史新課程改革以來，絕大多數的教學研究文章仍然把研究的重心放在考試試卷的分值分布、題型變化、命題技巧等表面現象上，這如同霧里看花、水中撈月，遠未能把握住事物變化的本質和歷史教學的規律。

作為一名中學歷史教師，在教學中我們要面對和解決的問題很多。然而，有三個基本的問題是無法回避的——教什么？如何教？持什么觀念去教？作為觀念形態的史學基本理論，特別是文明史觀的養成，要解決的就是歷史教師的思想觀念問題。不言而喻，關注當前史學界研究的新觀念、新成果、新思路，也就成為了新課程改革背景下中學歷史教師殛待解決的問題。

通觀初、高中的《歷史課程標準》，我們可以發現其中較突出地體現了兩種史觀——唯物史觀和文明史觀。對這兩種史觀及其相互之間關系的認識和把握，是當前我們進行中學歷史新課程教學改革的前提和基礎。

中學歷史新課程的核心內容依然是政治、經濟和文化三部分，一些教師只是簡單地把它理解為政治史、經濟史和文化史，而筆者更傾向于把它理解為人類政治文明、物質文明和精神文明的發展演變史。學習政治文明，不僅僅是為了記住一大堆政治人物和政治事件；而是通過了解幾千年來人類社會政治文明發展的成就和失誤，認識政治文明的發展歷程和規律，才能更好地認識與理解當今社會的政治文明建設，什么是值得我們堅持的，什么是需要我們唾棄的。以下是筆者所理解的三大文明的核心價值理念：（1）政治文明史學習的核心價值：民主與法治是社會主義政治文明的兩大基石。（2）物質文明史學習的核心價值：建立起以追求公平和效益為目標的社會主義市場經濟。（3）精神文明史學習的核心價值：社會主義文化發展必須以民族的、科學的、大眾的為方向，面向現代化、面向世界、面向未來。

民主、法治、市場經濟、文化多元……這些都不是空洞說教的政治概念，而是人類千百年來經過血與火的洗禮驗證出來的智慧結晶。歷史教師旨在幫助學生全面、深入地理解人類文明是如何一步步地由草創走到今天的成熟。而要謀求全人類的幸福與和諧，我們的歷史教學又應該做些什么？我們需要以史為鑒，更加關注人類今天所取得的文明成果的歷史發展邏輯，從文明史的高度來審視和把握歷史的演變脈絡。

二、如何更新——關注人類社會所取得文明成果的歷史發展邏輯，從文明史的高度審視和把握歷史發展和演變的脈絡

中學歷史新課程改革將人類文明的進程和成果納入其視野，以文明史的框架體系代替了傳統的通史體系，這不僅僅是內容體系的變化，而是史學觀念的創新，具有重要的前瞻意義。

文明一詞是一個相當寬泛的概念，初指人的行為方式，即有教養的、有禮貌的、開化的。后在使用中其含義由個人的行為而具有了社會的意義，文明與野蠻相對應，指人類社會的一種進步的過程，一種進化達到的狀態，一種發展的趨向。法國史學家布羅代爾認為：文明有確定的地域范圍；文明可以等同于社會，兩詞能夠互換；文明也就是經濟，物質狀況常常能夠決定著文明的命運，而經濟的興衰往往影響著文化和社會結構；文明也包含著思維方式，亦集體心理。因此，他的結論是：“文明事實上有兩層意義，它指的是精神的和物質的價值。”我國學者普遍認為：文明可視為人類生存環境、生產方式、社會構造及文化特點的總和。具有“總體系”的性格，包含環境體系、生產體系、社會體系和文化體系，就其本質而言，文明即人類的生命體系與生產方式。

可見，人類有了文明，就有了文明史。20世紀初，英國歷史學家湯因比的歷史著作——《歷史研究》，是第一部具有真正意義的文明史，他以文明為分析歷史的單位，認為各種文明都具有同等價值。美國歷史學家斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》也將注意力轉向文明，從而跳出“歐洲中心論”的傳統史學觀念，以“站在月球看地球”的眼光，對人類各種不同文明采取了比較客觀的態度。應該說，文明是人類所創造的全部物質和精神的成果，而每一種文明都有自身發展和演變的軌跡，有自己的歷史。從這個意義上說，文明史也就是世界史或者就是一個國家、民族的歷史。但另一方面，文明史又不同于通常的世界史和本國史，它是以各種文明作為自己的研究單位并著力反映各種文明在歷史長河中不斷發展、變遷和磨合的過程。一部人類發展的歷史，從本質上講就是一部人類文明演進的歷史。

可以說，文明史的特點是，它所研究的基本單位是文明，它所關注的是長時段的歷史變遷，它所反映的是歷史長河中文明的流動、發展和變化。其內容幾乎涵蓋了以往傳統通史所涉及的內容，并且還包含了宗教、語言文字、群體心理、風俗習慣等多個領域。

文明史觀應該依據社會生產力的發展變化來構建學科體系，在歷史教學中，對其把握應注意以下幾點：

（1）文明史觀以社會生產力的發展為依據，把人類文明演變劃分為農業文明時代和工業文明時代。農業文明又分為初級農業文明階段和發達農業文明階段，青銅器和鐵器成為其劃分的標志；工業文明分為工業文明的興起和工業文明在全球的擴展兩大階段，工業文明的生產力發展水平的主要標志是蒸汽機和電力。18世紀下半期人類開始進入工業文明時代，在此前，還有一個長達數百年的醞釀階段。我們應以此掌握文明史的基本線索、基本史實，了解人類文明發展的主要過程和成果。

（2）重視至今仍有重大影響的文明成果，從現實追溯歷史，從歷史聯系現實，說明現代文明是如何傳承演變的，將歷史與現實相結合。比如要理解中國傳統思想在現實社會中所具有的重大意義，歷史上古希臘、古羅馬時代形成的民主運作方式和法律的現實意義，等等。

（3）要正確評價各種文明成果，正確認識人類文明成果與代價的關系。人類文明每前進一步，都須付出代價，如戰爭、浩劫、爭權奪利和歷史暫時的倒退……這些代價與文明進步所帶來的成果相比是次要的。在教學中，我們不能過多地講代價，從而忽略了人類堅韌不拔追求文明的誠懇步伐。

（4）以文明類型作為基本研究單位，承認人類文明的多元化和多樣性。由于多種合力的影響，在同一生產力水平下會形成多種類型的文明，如在農業文明時代，就有基督教文化為代表的歐洲文明區；以伊斯蘭文化為代表的中亞和西亞文明區；以儒家文化為代表的東亞文明區。我們應承認歷史發展的多樣性和文明演進的多元化，既要看到人類社會發展有共同的規律和趨勢，又要看到各個不同國家與民族文明的獨特性，同時還應關注不同類型文明之間的相互聯系和相互影響。

（5）正確把握不同文明之間的關系。各種文明雖有強弱之分和大小之別，但絕無優劣高下之別，都有同等價值。各文明也不是封閉的、隔絕的，各文明之間多以和平往來與暴力沖突兩種形式發生交往，通過這兩種形式，加快了不同文明間的整合和融合，促進世界文明由分散走向整體，從區域走向全球。

（6）把中華文明納入到世界文明的視野中加以考察，從人類文明發展的大背景下考察中國文明的演進和發展；同時還應從中國文明的角度看待世界其他文明的演進和發展。在把握歷史線索和階段劃分時，要改變以往按社會形態“由低向高”來劃分，要改變以中國文明的發展演變為主導線索，并按照中國文明在某一時期最突出的時代特征進行歷史分期的傳統做法。

從歷史新課程教學改革的實踐來考察，可以說文明史觀已經融入中學歷史課程。義務教育歷史課程標準和高中歷史課程標準，以及依據課標編寫的各類不同版本的歷史教科書都能夠不同程度地體現文明史觀。

義務教育歷史課程標準和相關教科書都直接體現了文明史觀，如《中國歷史》第一單元的主題是“中華文明的產生”；《世界歷史》更是直接按文明史觀構建了學科體系。如第一單元主題是“早期的人類文明”，第二單元主題是“亞歐封建文明”，第三單元主題是“古代文明的交融與沖突”。各類教科書都加強了直接反映文明史成果的科技文化單元的分量。《初中歷史與社會課程標準（2）》歷史部分，更是直接引用了文明史觀，該部分的標題是“我們傳承的文明”，提出“本專題以人類社會進入文明時代以來的發展歷程為線索，以中國社會發展為線索，認識人類物質文明、精神文明和制度文明的傳承”。

高中歷史課程標準雖沒有像初中課程標準那樣明確提出“文明”的概念，但實際內容也明顯地體現了文明史觀，在課程標準規定的課程性質、課程理念和課程目標中，都滲透了文明史觀，多次提到“要吸收人類優秀文明成果”，“熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統”，“理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果”等。

從各種版本高中歷史教科書的內容來看，都注意了從文明演進的角度來確定教學內容和闡釋歷史。在學科體系方面，淡化了五種社會形態理論，按照文明史觀構建了新的學科體系。在內容選擇上，以文明史觀來統馭教科書的編寫，突出了中華文明和人類文明的成果和影響。

在政治文明方面，新教科書顛覆了傳統史學中突出政治斗爭、階級斗爭的編寫思路，摒棄了那些殘酷的斗爭和血腥的屠殺，而是突出了人類政治智慧的政治制度、政治事件、政治活動的分量。政治文明建設的核心是制度創新，課標和教科書從文明史角度客觀敘述了中國古代政治制度的演進、雅典民主制的發展，全面闡述了兩種政治制度發展的歷程。從英國漸進的制度創新、美國政治新體制的完備、法國共和制的曲折歷程、德意志帝國憲法的制定等方面，闡釋了資產階級代議制的曲折發展和歷史地位。

在物質文明方面，改變了舊大綱版教材側重于政治史的傾向，加強了經濟史的地位，并且明確了經濟活動是人類賴以生存和發展的基礎，在社會政治、思想文化的發展中起決定作用。新教材以大量的筆墨介紹了中華民族以農耕文明為主體的經濟形態。同時，還特別關注衣食住行等社會生活史的問題，更突出了文明的物質成果。在世界史方面，課標和教科書突出了工業革命引領的工業文明歷程，在當代人類文明成果方面普遍關注經濟全球化和區域集團化的發展總趨勢和各國經濟新成就。

在一些具體的提法和表述中，課程標準與相關教科書也注意使用文明史觀的術語，拋棄和淡化了社會形態方面的理論和語匯。如古代部分，很少提及奴隸社會、封建社會、封建地主、封建統治階級等概念；在論述中國古代劇變和社會轉型時，不再提及社會形態的變化。在明清階段特征的闡述中，拋棄了明清是“封建社會由盛轉衰”的說法，有的教科書認為明清是農耕文明發展的高峰，也是近代工業文明的前夜。

歷史新課標體現了“一元多樣”的史學觀念，即在堅持唯物史觀的前提下，借鑒和吸納了近年來興起的一系列新的史學觀念和理論。新課標在體現文明史觀的同時，并未排斥唯物史觀的指導地位。因此，我們強調在教學中轉變史學觀念，并非削弱唯物史觀對新課程的指導地位，所摒棄的只是以往那種僵化陳舊的“五種社會形態”理論。因此，在歷史教學中仍要堅定不移地恪守歷史唯物主義基本觀點的指導地位，那種把新史學觀念與唯物史觀對立和割裂的做法是不可取的。

在實際教學中，教師要處理好唯物史觀和文明史觀的關系。因為這兩種史觀都著眼于生產力的發展變化，兩者之間是相互聯系和相互包容的。然而文明史觀更具有宏觀性，著眼于人類的整個發展過程，主要著眼于近現代史，強調的是1500年以來農業文明向工業文明的轉變，以及工業文明的興起和工業文明向全球擴散的歷史，從而引導學生從不同角度認識人類歷史發展的多元性和文明的多樣性。力求在時空主線的貫穿下，將世界文明的宏觀層面與微觀層面結合起來，以歷史的方法解讀世界文明的發展性和多樣性。

三、怎樣更新——通過對文明史觀范例的闡釋，站在經濟形態演進的視野下，審視教育理念的嬗變

文明是一個長期發展和演變的過程，按生產力發展變化來劃分文明的發展階段是比較科學合理的，也是符合人類社會歷史演變進程的。文明性質的變化，文明面貌的改變，雖然受到各個方面因素的影響和制約，但歸根結底是與它的生產力發展水平相聯系。從經濟層面抑或生產力角度去認識和把握人類社會歷史與文明的發展進程，其文明發展的具體階段可劃分為：漁獵經濟時代——文明的曙光；農業經濟時代——文明的出現；工業經濟時代——文明的發展；知識經濟時代——文明的繁榮。在這些時代里，由于各自經濟發展的水平，以及經濟發展狀況對教育需求的差異，進而形成了各個文明時代與經濟發展水平相匹配的教育理念。

1.漁獵經濟時代——“文明的曙光”。它是指人類之初僅靠打獵、捕魚和采集野果為生的時代。在這個時代，人們尚未進入文明的門檻，人的個體生存質量在很大程度上取決于自我的身體素質，比如說誰跑得快，捉到的小動物就多；誰的力氣大，在與野獸搏斗時就可以免于死亡或受傷，且有可能打死野獸并作為自己的食物；誰爬樹本領大，誰采到的野果就多等等。

由于生產力水平的限制，從嚴格意義上講，這個時代根本談不上什么“教育”。如果說“教育”的理念的存在，那就主要是一種單向度的父母與子女之間，有關生產和生活經驗的傳演，主要功能在于傳遞近親血緣體系內部的基本生存方式，以保證其子孫在既有的、小范圍的發明創造基礎上延續下去，而不至于每代都從頭開始，再去重復祖祖輩輩的在千百萬年經過艱苦實踐而取得成功的那些曲折而艱苦的過程。如原始農業、畜牧業的產生過程；石器、弓箭的發明過程；使用天然火和人工取火的過程等。

2.農業經濟時代——“文明的出現”。由于勞動工具的改進，生產力水平有了大幅度的提高，促使農業經濟在人類的經濟生活中占主導地位（即農業經濟超過并取代漁獵經濟時），人類就開始邁進了文明的門檻，標志農業文明時代的到來。在這個時代，僅有力氣而沒有生產資料（特別是土地）則不行，地主就是依靠擁有眾多土地剝削別人而發財致富的。

農業經濟時代的教育（以傳統中國為例），以家學、私學、官學和介于官學與私學之間的書院為主要形式。在很大程度上，農業文明的教育的內容重人文、輕科學。教育的核心價值與理念是建立在道德本位的基礎之上，或者稱之倫理本位，包括像中國的孔孟之道，就不是所謂知識傳授與技能學習，而是道德和倫理本位的規范。主要規范人的言行舉止，實現社會的管理和控制。在中世紀的歐洲，是一種神權中心的教育，教育核心的價值和理念就是傳播宗教的理念。這些都是現代化之前的教育價值。政治本位，宗教本位，神權中心，倫理本位，就成為農業經濟文明的教育理念。

3.工業經濟時代——“文明的發展”。當工業經濟在人類經濟生活中占主導地位時（即在社會總產值中，當工業產值所占份額大于農業產值份額時，一般說來是工業革命完成后），人類就進入了工業經濟時代，也標志著人類文明的迅速發展。在這個時代僅擁有土地是不行的，沒有大量資本的注入和科學技術水平的提高，搞不成資本主義集約化經營的大農業，更難以形成工業體系和市場經濟，資本家就是靠擁有資本和利用市場來剝削工人的剩余價值而發家致富的。

由于工業經濟產生與文明發展的需要，亦為現代化工廠培養合格的勞動者，教育必須對經濟社會的呼喚和文明的發展作出承諾和反應。到了工業革命以后，教育不僅僅是一種社會控制的途徑，也逐漸成為知識學習，傳授知識的一個場所，尤其在西方奠定現代學校制度，實現了現代國民教育，或者說免費的義務教育制度，就是意識到教育具有對勞動力素質提升的巨大功能。工業革命以后形成的現代學校制度，就是模仿大工業生產的方式，組織了規模化的學校和班級的集體教學制度，然后把科學知識分門別類，由淺入深，用班級授課制的方式來加以傳遞，實現了知識的大規模傳遞和普及，知識和學科就成為工業文明時代教育的理念。

4.知識經濟時代（信息經濟時代或后工業經濟時代）——“文明的繁榮”。當人類進入工業經濟時代后期時，從第三產業中分支出來的新興產業即信息產業或第四產業。1956年美國從事技術、管理事務工作的白領工人人數第一次超過了藍領工人人數，他們當中大多數人是從事處理信息的工作，而不是從事生產產品的工作，這是信息社會到來的第一個標志。當信息產業在人類經濟生活中占主導地位時（即在社會總產值中，當信息產業產值所占份額大于工業制造業產值份額時），人類就進入了知識經濟時代，標志著人類文明的繁榮。

此時，由于工業經濟時代工具理性的無限擴張，從而導致教育的“技術化、機械化、理性化”，功利色彩濃厚的教育理念，已經無法適應知識經濟時代人的個性和諧一致的發展。因此，教育理念又一次發生變化，開始以“人”為出發點，強調理性和非理性的統一。20世紀60年代以后，教育界掀起了反理性文化運動的高潮，以“反知主義”、“反科技的工具理性”、“反科學體制文化”為主體，力圖以“價值理性”修正和彌補“工具理性”，使教育成為人性充實而完善的活動，而不是“技術性”或“機械性”的學習。對人的教育常要予以精神文明的滋潤，以充實生活的內涵。提高生活中的人文主義精神，以改變工業經濟時代由于理性擴張而導致情感貧乏，以及使個性的社會本質走向機械化、理性化的傾向，把那種由于片面發展物質文明，以致在科學發展的巨大沖擊下枯萎了的精神文明之花重新復蘇。此時的教育理念開始從重理輕文走向文理并重，注重人的素質和全面發展，希望以“價值理性”來修正和彌補“工具理性”無限擴張所帶來的人們人文情懷的迷失。

在改革開放初期，為了強制消化支撐發達國家工業經濟時代的科學技術成果，以補“工業化”的課，當時的教育有個典型的重理輕文問題，曾經有過一個打著深深的時代烙印的口號，那就是“學好數理化，走遍天下都不怕”。工業經濟時代人才的標準化、應用型、功利性要求，決定了當時我國教育內容的片面性，經濟發展需要什么知識、技能，就傳授什么知識、技能，導致人才的知識結構越來越窄。注重人才技術技能培養的同時，忽略人才的創造性和個性。這就使我國“工業經濟時代”以傳統課程為核心的重理輕文式的應試教育不僅成為一種必要，也成為一種可能，這也是許多向工業化目標邁進的國家曾經有過的共同性現象。經濟社會發展對教育的要求是客觀的，不是人為設計的。

21世紀初，隨著我國工業化時代逐漸過去，與之相適應的培養標準件型人才的工業經濟時代重理輕文式的應試教育日趨不能適應經濟社會發展的要求，后工業化時代或知識經濟時代日現端倪，對我們的教育提出了嚴峻的挑戰。

知識經濟有兩個主要特征：一是整個經濟的基礎不是技術化而是知識化。這個知識不僅指自然科學知識、技術科學知識，而且還包括人文科學、社會科學等等在內的廣義的知識體系。二是經濟開始柔性化。這是指它的文化氛圍，從剛到柔，需要有各種各樣的文化因素進行揉和，經濟要依靠文化來支撐。

這兩個方面的特征對教育提出的要求是全方位的，要求教育綜合，強調素質全面，從強調專業到強調綜合，從強調技術到強調知識，從著重智商到著重情商。教育要能滿足知識經濟的要求，滿足它的內在呼喚，就必須致力于提高人的情商，提高人的創造性，不斷豐富人的知識和發展人的個性。而這些都是以前工業經濟時代以傳統課程為核心的應試教育所無法承擔的任務。這就需要用一種嶄新的教育思維來推動教育的發展。從這個意義講，我們現在所進行的從重理輕文走向文理并重，注重人的素質和全面發展的課程改革正是對知識經濟的呼喚和挑戰的初步回應和探索。