大學英語寫作教學中的問題分析及相應的教學策略

摘 要：本文試圖分析大學英語寫作教學存在的問題及原因，并有針對性的提出采取相應的教學策略，以幫助學生提高寫作水平。

關鍵詞：大學英語寫作 問題分析 教學策略

引言

寫作是一個人的語言綜合運用能力最直接、最立體、最全面的體現。在聽、說、讀、寫四項基本技能中，寫作一直被認為是學習語言過程中的一種衡量總體語言能力的重要標準，因為它要求具備系統綜合的英語知識結構。在大學英語的教學中，由于聽力和閱讀在四、六級考試中所占的比重要大于寫作，而且寫作需要全面的語言知識，在學生眼里寫作訓練耗時費力，短期的收效甚微，是一個“痛苦”的思維過程。為了應付考試他們寧愿花更多的時間做聽力練習和閱讀理解，而把寫作放在次要位置。另一方面，大學英語沒有專門的寫作課程，老師在寫作教學中采取的是往往是以老師為主體的結果教學法。老師布置寫作任務，進行例證講解，學生獨自完成寫作，最后由老師批改發給學生。在整個寫作過程中，老師和學生沒有真正的互動交流，學生最關注的是分數和老師的評價。往往老師花費大量時間批改作文，學生也只是看看而已，對于寫作中出現的問題不會給予足夠的重視。本文試圖分析大學英語寫作教學存在的問題及原因，并有針對性的提出采取相應的教學策略，以幫助學生提高寫作水平，能在具體情境中創造性地運用語言恰當地表達思想，以手寫所想。

當前大學英語寫作教學中面臨的問題

1. 學生的語法結構薄弱，語言輸出能力差。

學生通過初中高中六年的英語學習，已經具備了一定的詞匯量和語法知識。但是縱觀學生的作文，語法錯誤是學生作文的重災區。往往沒有單復數、主謂一致的概念 “They have their own car.” “Planting trees help to improve and beautify the environment.”這樣的句子句子在學生作文中屢見不鮮。在寫作過程中，只注重意思的表達，而忽略了使用正確的詞性，會出現形容詞被濫用為名詞，或名詞被濫用為動詞、形容詞的現象，如“with the development of economic”。還有時態的轉換不能拿捏到位等問題。此外，學生常常出于自己有限的詞匯水平，想要表達的意思卻說不清，最終的結果是生硬的將中文表達中的詞匯翻成英語，造成辭不達意。

2.受母語負遷移影響嚴重。

由于地理環境、思維方式、社會風俗、價值觀念、宗教信仰、歷史背景等不同，各民族形成了自己獨特的語言文化，這就是語言文化差異。漢語和英語在語音、詞匯、句法和篇章結構等方面存在著諸多差異，學生在寫作中受漢語語言思維模式的影響而忽視了這些差異。美國教育心理學家奧蘇貝爾提出了認知結構遷移理論。遷移是指目標語和其他任何已經習得的語言之間的差異和共性所造成的影響。母語對第二語言習得有促進和阻礙兩種影響，這也就是正遷移和負遷移。對第二語言習得起促進作用的為正遷移，而對第二語言習得起阻礙作用的為負遷移。有學者研究發現，目前我國大學生的英語寫作中普遍存在受漢語干擾的現象，負遷移影響嚴重。學生習慣性地用漢語思維方式來進行英語寫作，采用漢語的語法結構，只是把漢語詞語換成英語單詞。比如，學生在書信作文中常常想表達“我很像想念你”這個意思，受漢語語序的影響會寫成 “I very much miss you.” ，“有很多人認為”會寫成 “There are many people think that...” ，受“越來越…”的影響很喜歡用 “more and more rich”， “more and more bad”，“如何保護環境？”會出現 “How to protect the environment？” 這樣的表達。

3.作文缺乏邏輯性，論證和說服能力弱。

除去語法差異和母語的影響，學生的作文還往往陷于內容空洞，邏輯混亂，論證不清，說理不強的弊端。大學英語寫作中學生在論述問題時，常常泛泛而論，缺乏具體的材料支撐，論證顯得蒼白，缺乏說服力。此外，還常常前后重復同樣的意思，造成邏輯混亂，顯得啰嗦冗余。

大學英語教學中可采取的相應教學策略

在大學英語寫作教學中，我們要轉變“以教師為主體”的教學方法，形成以“教師為主導，學生為主體”的教學理念，將寫作分階段實施，分為閱讀收集資料，中期小組討論整合觀念然后謀篇寫作，最后互相評改及教師評改三個階段。

1.閱讀收集資料

俗話說：“巧婦難為無米之炊。”要有語言的輸出，必須先要有足夠量的語言輸入為基礎。閱讀積累是寫作的前提。學生寫作所需要的遣詞造句，布局謀篇以及觀察事物，分析事物的能力在很大程度上依賴于他們的閱讀經驗及積累。在平時的閱讀教學中，除了要使學生通過閱讀積累詞匯，掌握表達方法之外，還要鼓勵學生廣泛進行閱讀，做好知識和信息的積累。具體落實到寫作課上，老師先設計出寫作任務，學生和老師一起閱讀相關材料，或自己上網搜集材料并進行整理，對該寫作任務形成自己的觀點和看法。

2.小組討論及謀篇寫作

第二個階段根據學生的語言水平按異質互補的原則將學生分成若干小組，每組四至五名學生并推選一名組長。小組成員根據自己掌握的資料各抒己見，發表自己的看法，闡釋自己的意見，進行討論，也可以采取辯論的方式，激發出更多的思想和見解。這個過程中如果遇到表達困難，小組成員可以互相幫助，也可以向教師尋求幫助。最后，進行整理歸納，小組交流觀點，教師進行點評補充，讓寫作任務變得清晰有條理。通過思想的激發，系統的討論，學生的積極性被調動起來了，對寫作任務已經胸有成竹，這時就可以著手謀篇寫作了。

3.互相評改及教師評改

寫作的最后一個階段就是學生互相評改和教師評改。學生互相評改作文，能夠讓學生借鑒好的范式或表達，同時在自己寫作中有意識的避免犯同類錯誤。學生互相評改時，要先對學生進行評改細則的培訓，根據異質互補原則四人為一小組進行評改，對于不確定的地方，可以討論、商榷或者提問，最后形成統一修改意見。然后教師進行評改，給出修改意見。針對學生寫作中普遍存在的問題，要集中講解，引起足夠的重視。

結語：

大學英語寫作教學是一個逐步探索改進的過程。在寫作教學中，教師要深入分析學生寫作過程中出現的問題的深層原因，有針對性的采取相應的教學策略。同時，要調動學生寫作的積極性和主動性，讓學生樂于用英語書寫自己的觀點和思想，讓寫作不再是件“痛苦”事。

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作者簡介：李曉蘭（1982-），閩江學院外語系講師，碩士；研究方向：外國語言學及應用語言學。