課堂教學中教師的非言語交際行為初探

摘 要：在課堂教學中，言語行為與非言語行為輔車相倚。而當前的許多教育工作者特別重視前者，往往忽略了后者在教學實踐中的作用。針對這種重“言傳”而輕“身教”的現象，文章結合課堂教學實際對教師非言語交際行為的表現形式、功能作用、運用原則進行了淺析，旨在呼喚廣大教師更加有效地使用非言語行為。

關鍵詞：課堂教學 教師 非言語交際行為

在課堂教學中，教師往往更加注重言語的表達，精心地對語言進行錘煉和調遣，在保證準確規范和清晰流暢的基礎上追求形象生動，富有藝術的感染力。但卻往往忽視了非言語交際手段的運用，“人類進行交際活動最重要的交際工具當然是語言，但交際工具決不只是語言，還依靠許多非語言符號。”[1]西方學者Samovar根據他的研究結果具體指出“信息的社交內容只有35﹪左右是語言行為，其他都是通過非語言行為傳遞的。”[2]課堂教學是師生言語行為和非言語行為和諧統一的雙向交流過程，所以一位優秀的教師在課堂中不應該只是利用語言和文字進行教學，還應恰當地使用態勢語、時空語、輔助語言、類語言等非言語交際手段來幫助教師傳情達意。

一、教師非言語交際行為的表現形式

在課堂教學活動中，教師的非言語行為表現在許多方面。具體有以下幾種：

（一）態勢語

態勢語即包括表情、眼神、手勢、體態等非言語形式，又稱“無聲語言”。

1.表情。美國心理學家Albert Mehrabian認為：“信息的總效果7%來自文字，38%來自音調，55%來自面部表情。”[3]所以面部表情是很重要的信息源。教師在課堂教學中應善于巧用面部“說話”，如當提出問題時，輕輕皺眉，表示請同學思索；當學生答非所問時，緩緩搖頭，以表示有疑問；當學生回答令人滿意時，微笑著點頭，以表示贊許。這樣做有利于吸引學生的注意力，激發積極參與課堂的意識和熱愛學習的興趣。如果教師的表情過于嚴肅和呆板，并且長時間保持這種一成不變的面孔，勢必會使課堂氣氛沉悶，讓學生感到壓抑。在課堂教學中，教師的面部表情應該是嚴肅而又親切，端莊而有靈氣，富有情感，富于變化，給學生以美的享受。

2.眼神。眼神是非言語溝通的重要手段。俗話說“眼睛是心靈之窗”，人們通過這個“窗戶”可以流露出內心深處最真實的情感。正如愛默生所說：“人的眼睛和舌頭所說的一樣多。不需要字典，就能夠從眼睛的語言中了解心靈世界。”在課堂教學中，教師應巧妙地運用眼神傳遞信息，向學生表達贊許表揚之意、批評責備之意、期待鼓勵之意。并要善于通過學生的眼神洞察其內心世界，獲得課堂信息的反饋，以便及時調整自己的授課方法。

教師的眼神禁忌呆滯、漂移不定，提倡用點視、環視和虛視相結合的方法。運用點視法可以對專心聽講的同學表示贊揚，有疑惑的同學進行啟發，影響課堂秩序的同學進行警示，但由于這種方法針對性較強，運用時應避免長時間與學生直接地目光接觸，以防給學生心理造成壓力而使其局促不安。環視的方法用來統籌全局，掌握全班每一位同學的動態。這種視線具有流動性，運用時頭部擺動幅度不宜過大，眼珠不可隨意亂轉。虛視是目光散成一片，這種似盯未盯的狀態，吸引全堂同學注意力，使他們感到老師是在對著我講課，甚至角落里的學生也不會因為缺少老師的注視而心不在焉。教師的眼神應含義明確，富于變化，各種方法彼此配合。

3.手勢。布羅斯納安說：“手勢實際上是體態語的核心。”藝術大師羅丹認為：“手是會說話的工具。”法國畫家德拉克洛瓦也指出：“手應像臉一樣富有表情。”，他們都道出了手勢語的重要性。在課堂教學中，教師的手勢語是傳播知識信息和溝通師生情感的有效渠道。教師根據教學內容利用不同手勢的形態變化來描述復雜、抽象的概念，使之形象化、具體化，從而加深學生對知識的理解，收到事半功倍的教學效果。手勢語能夠顯露教師潛在的、真實的心聲與情感體會，所謂“情動于中而形于外”手勢發自內心才真摯、自然，具有感染力，才能引起學生強烈的情感共鳴。

教師運用手勢語時應注意手勢的大小幅度、節奏頻率、方向和力度的變化，做到大小適度、適時恰當、簡潔準確。教師應禁忌一些消極的手勢語。如用食指指點學生、敲擊講臺或黑板、玩弄粉筆或衣扣、拽衣服、提褲子、掏耳朵、打哈欠，這些看似不經意細微的動作會令學生十分反感，嚴重影響教師自身形象，顯得毫無修養。

4.身姿。教師課堂的身姿語主要包括站姿和走姿。吉爾伯特·奧斯丁在《論演說術》中指出：“就像蓋房子先從打地基開始一樣，我們首先要考慮雙足和下肢的位置……”教學活動亦然。在課堂上，教師首先就是通過這些動作姿態向同學們展現其精神狀態和風度氣質。因此教師的身姿語不容忽視。俗話說：“站如松，行如風。”教師的站姿應端正、挺直，給人沉穩莊重、昂揚向上之感。走姿應步伐穩健、步幅均勻、步速適中。教師要站、走自然和諧，大方得體，注意動靜互補。教師不宜總是僵直地站在講臺中央，適當地走動是必要的，但也不要過于頻繁，容易使學生產生倦怠、焦慮的情緒。

（二）時空語

在課堂教學中，時空語是指教師對時間的控制和空間位置的調整。

如果教師無時間意識，上課遲到，會令學生非常不滿，在班級里也會造成極壞的影響，導致上課遲到的學生越來越多。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”教師自身應具有較強的時間觀念，學生才會以此為榜樣，嚴格遵守作息時間。此外教師拖堂的現象也屢見不鮮，有些教師往往在下課后仍堅持進行課上未完成的教學任務，這不但會干擾學生下節課的學習，長時間如此，也會使學生對該科目感到厭倦。教師對教學時間的安排應符合學生的學習心理，由于拖堂產生的焦躁、厭惡等情緒，嚴重影響了學生學習的熱情與興趣。

著名非言語交流研究者、空間關系學之父愛德華·霍爾博士指出，“人際距離確實是人們情感活動的一個變量，人們選擇的距離所造成的某種位置的‘范型’，可以表達人的親近程度。”[4]在教學過程中，教師可以利用師生距離的遠近和空間位置的變換，使師生間的情感更融洽、更密切。有關課堂空間語言的調查表明，學生普遍認為站在學生中間講課的教師比站在講臺上講課的教師更親切、更平易近人。

（三）副語言

副語言包括輔助語言和類語言。前者包括“音質、音長、音量、音高、語調、語速、停頓、沉默等，它們是運用有聲語言時所伴隨的可以傳遞一定信息與情感的聲音要素和停頓、沉默等語空。”[5]后者主要指一些無固定語義的發聲，如笑聲、哭聲、嘆息聲等。二者雖然不是言語詞語本身，但它們常常用來輔助言語的表達，傳遞豐富的感情色彩。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“只有在學會用十五種至二十種聲調來說‘到這來！’的時候，只有學會在臉色、姿態和聲音的運用上作出二十種風韻格調的時候，我就變成一個真正技巧的人了。”[6]這說明若想成為一個擁有真正技巧的教師，就要善于運用聲音長短、升降、強弱、快慢、斷續的變化來準確地表達語言豐富的情感。教師也可以通過音長、語調、重音、停頓以及笑、嘆息等來傳達“弦外之音”，使言語更富有表現力。如“你今天遲到了”，如果教師用升調說“遲到”這個詞，那么含有對學生遲到原因的探問，如果用降調強調“你”，那么所表達的弦外之音可能就是責備，警示。教師傳遞“言外之意”時應斟酌，以免引起學生的誤解。

上述三個方面并不是教師非言語行為的全部，此除之外教師的服飾、板書等在課堂教學中也是不容忽視的。這些作為師生非言語溝通的交際手段并不是孤立運用的，它們輔助言語信息的表達，往往是“你中有我，我中有你。”

二、教師非言語交際行為的功能作用

根據以上的敘述，可以總結出教師非言語交際具有輔教助說功能、情感交流功能、信息反饋功能、學習暗示功能、組織調控功能、人格示范功能。這里主要討論教師非言語交際行為的人格示范功能。

人格示范功能是指在教學活動中教師的行為舉止對學生品德的形成具有熏陶和示范的作用。教師的舉手投足之間能夠真實地反映其氣質和人格，郭沫若說它是“文化的表征”，“思想的形象”，是一個教師思想道德、文化修養、個性情感的外在表達。教師的有聲語言可以修飾，但行為動作則不然，它是教師人格特征的直接顯現。因此教師應重視非言語行為的人格示范作用，他們的一舉一動、一顰一笑都會對學生產生潛移默化的影響。正如著名教育家加里寧所說：“教師仿佛每天都蹲在一面鏡子里，外面有幾百雙精敏的、富于敏感的，即善于窺伺出教師的優點和缺點的孩子的眼睛，在不斷地盯視著他，……教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識，而且還有他的行為、生活方式以及對日常現象的態度。”[7]世上也許沒有一種人能夠像教師一樣給年輕的心靈以如此深遠的影響。教師應時刻規范自己的行為舉止，如果對自己的一些不良行為習慣不加約束，放任自流，會直接阻礙對學生良好品格的塑造。

（一）教師非言語交際行為的運用原則

在課堂教學中，一些教師不同程度地存在著這樣或那樣的消極非言語行為，有人概括為“亂”、“濫”、“俗”。這些行為對課堂效果起負面作用，不利于營造良好的教學氣氛。為了使教師的非言語行為充分地發揮其多種功能，運用時應注意以下原則：

（二）自覺性原則。

運用這一原則時，首先教師應有意控制自己的非言語行為，保持高度的自我控制意識，時刻提醒自己不要把個人情緒和不良的行為習慣隨意帶入課堂，對于消極的情感態度要人為地加以掩飾，傳達給學生的是積極向上的精神風貌。其次，教師應有意識地加強非言語行為的訓練，根據課堂的反饋信息，及時調整自己的非言語行為。

（三）協調性原則

俗話說：“和諧產生美。”教師的表情、眼神、手勢、空間利用、說話腔調等非語言行為與教學內容、課堂氣氛相互和諧地運用才能給學生以美的享受。在教學過程中，教師通過言語行為和非言語行為的相互配合、綜合運用，來達到整體美的境界。如當教師朗誦文章時，讀到悲憤處時，滿面悲戚，握拳頓胸；讀到激揚處，精神煥發，揮動臂膀。教師用聲情并茂的朗讀來感染學生，啟發學生，以獲取最佳的教學效果。

（四）差異性原則

正如世上絕對找不到兩片完全相同的葉子一樣，也找不到兩名完全相同的學生，他們每一個人都是獨一無二的。就同一個班級的學生而言，往往在個性特點、知識儲備、學習態度、接受心理等方面也存在著明顯的差異。教師運用非言語行為進行交際時，要尊重學生的個體差異，遵循“因人施教”。如同樣上課做小動作的學生，對于性格內向、又很少犯錯誤的學生，教師應用柔和的眼神以示提醒，對于那些“搗蛋鬼”或常違紀的學生，教師應以嚴厲的目光表示批評。

（五）適度性原則

教師的非言語行為應自然大方、適度得體。當用則用，用得恰如其分，用不到則絕不畫蛇添足。三尺講臺畢竟不是舞臺，舉動不能過分夸張，過分追求表演性，會讓學生感到不真實、眼花繚亂，但也不能過于單調，否則難以吸引學生的注意力。教師非言語行為的運用應與教師氣質、年齡、性別等相適宜，與教師形象相適宜。如女教師應避免搔首弄姿的態勢，給人一種矯揉造作之感。教師對這些非言語行為應準確地把握，恰到好處的運用。

教學是一項活動，但如何能打動人心，卻是一門藝術。教師在增強自己語言表達能力的同時，也要提高非言語行為的運用技巧，加強規范自己的動作行為，此外更應注重完善個人修養。所謂“凡事之本，必先治身。”教師高尚的道德情操是正確非言語行為產生的源頭，教師應不斷地發展和完善個人品格，以自己的人格魅力形成獨特的教學風格。

注釋：

[1]陳原.社會語言學[M].上海：學林出版社，1983：77

[2]Samovar.Understanding Intercultural communication[M].Wadsworth，1981：155

[3]胡文仲.跨文化非言語交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1999：104

[4]王周仲.課堂教學中師生非言語交流淺議.三明高等專科學校學報，2001（12）：141

[5]劉艷春.語言交際概論.北京：北京大學出版社，2007：249

[6]國家教育委員會師范教育司.教師口語[M].北京：北京師范大學出版社，1996：12

[7]加里寧.論共產主義教育[M].北京：中國青年出版社，1979：51

參考文獻：

[1]劉艷春.語言交際概論[M].北京大學出版社，2007

[2]李元授，鄒昆山.演講學[M].華中理工大學出版社，1997

[3]吳德芳.論課堂教學中的非言語行為[J].高等師范教育研究，1995（5）

[4]蔣俊梅.課堂教學中非言語行為的特點與功能[J].教育與管理，2007

[5]唐金玲.教師課堂非言語行為研究評述[J].浙江教育科學，2010

[6]王鳳桐.談教師的非語言溝通[J].吉林教育，2010（5）

[7]李印久.論教師的態勢語的運用[J].湖南農業大學學報（社會科學版），2008