試論以學生為主體的作文修改策略

以學生為主體的作文修改策略提倡學生對于作文修改的主體性參與。其中教師制定明細的修改標準是修改策略的前提，學生對修改工具的習得和運用是修改策略的基礎，二者通過文本進行主體性的交流構成修改策略的實現過程，學生獨特的語言體驗則是修改策略的最終落腳點。

作文修改是作文教學的重中之重，所謂“玉不琢，不成器”。如果說文章草創之初是一塊璞玉，那么作文的修改則是對這塊玉石的細心打磨。傳統的作文修改往往著眼于寫后指導，即以教師為主體對學生的寫作結果進行評價，這樣做不僅僅忽略了寫作中對學生的指導，同時也剝奪了學生“學”的主體性。葉圣陶老先生曾明確指出過：“改與作關系密切，改的優先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要著重在培養學生自己改的能力。”本文試圖以新課程理念為指導，探究一條以學生為主體的作文修改策略，強化學生的自我修改技能，提倡作文修改中學生的主體性參與。

首先，以學生為主體的作文修改策略要以修改標準的明細為前提。這就要求我們的教師在制定教學目標的時候就要注意目標的可操作性和教學結果的可見性，因為這二者構成學生對自己的習作進行自我評價的根本標準。標準如果不具備可操作性和可見性，如何讓學生依此對自己的習作進行評價并進而修改完善呢？我們的教材中到處充斥著詞義含糊的作文標準，參照初中語文教學大綱在第二部分“教學要求”中的表述，初中生所要達到的寫作水平包括了以下幾點：“思想感情真實、健康；內容具體，中心明確；條理清楚，文字通順，不寫錯別字，正確使用標點符號，格式正確，書寫規范、工整。初步養成修改文章的習慣。”具體到各個年級的寫作要求，除對文體的強調有所不同之外（一年級側重記敘文，二年級側重說明文，三年級側重議論文），各年級的標準并無明顯質的差別，均系籠統而模糊的諸如“形象生動”、“中心明確”、“層次清楚”、“思想健康”等詞語。試問什么樣的行文才算得上“形象生動”？怎樣才算“內容具體”？在個別字的選用，詞匯的選擇，句式的挑選和段落的安排方面是否具有切實可行的標準？因此，教師在制定作文教學目標時一定要盡量選用那些具有實踐性和結果可見性的詞語，以便學生參照這些標準來發現自己作文中的不足之處。例如“條理清楚”這一教學目標可以具體化為：“句子之間，段落之間應該具有邏輯上的連接，具體體現為必要的關聯詞和過渡句的運用，主要段落應該在段落的位置或字數分配上具有優先地位。”對于詞語在文中的運用評價可以有更具體的表述，例如：“用詞富于變化，避免語義上的重復啰嗦，并注意詞語搭配符合語法規律和邏輯事理，用詞要準確，注意詞性的語法功能。”

其次，以學生為主體的作文修改策略要以學生修改工具的獲得及運用為基礎。“工欲善其事，必先利其器。”學生具備完善的、可操作性的作文修改技能是學生主體性的直接體現。修改符號的習得是學生自主修改的具體工具。使用規范的修改符號可以有效地提高作文的修改效率。一般的修改符號包括以下幾種：增補號、刪除號、復原號、換位號、離空號、縮空號、對齊號、緊接號、移格號、另起號、縮位號十一種。通常說來，以上十一種修改符號涉及到以下五種修改行為：“深化主題、材料增刪、結構調整、語言調整和書寫格式。”前三個方面涉及到對整篇文章的大處修改，后兩個方面則是對文章細節的盡善盡美。其中，語言調整和書寫格式往往涉及到標點的正確運用與否，字詞的正確書寫和運用，句子的語法規范，句與句之間的邏輯關系是否通暢，以及修辭的濫用或誤用——幾乎涉及到所有修改符號的運用。而深化主題、增刪材料和結構調整則主要針對思想感情的不健康之處，材料沒有價值或價值太小，材料堆砌或不足，思路不清、層次混亂或過渡不當。如果說語言調整和書寫格式考驗的是學生日常的語言積累，那么，其余三者則是考驗學生的思維能力，這涉及到學生運用語言工具進行記錄、分析、分類、比較、形成假設、進行證明、做出結論的能力，另起號和連接號運用的頻率比較多，并且多用于段落結構的調整。規范的修改符號的運用可以使學生在不知不覺中對自己的行文錯誤進行理性思考。學生使用不同修改符號的過程就是在對自己的不足進行定性、分類進而加以改進的過程，同時在最終成文的過程中規范的修改符號也便于學生抄寫、打字、排字和校對。另外，規范的修改符號其益處不僅在于它是學生進行自我修改的工具，更是師生之間、生生之間進行作文交流的“標準語”。以學生的習作為載體，師生之間、生生之間通過規范的修改符號進行評價和互動，一方面有效避免了評價者的主觀隨意性，對于被評價的習作有了一個更為清晰、理性的認識；另一方面減少了評價者與被評價者之間對于評價結果理解的模糊性甚至是誤解。

應該注意的是，以學生為主體的作文修改策略并不排斥教師和其他學生參與對學生習作的評價，而是要避免創作主體在評價過程中主體性地位的喪失。在理想的教學評價模式中，學生應該是評價的參與者而非接受者。依據“教學即交往”的教學理念，處于評價行為兩端的雙方是平等的，共同構建評價的主體性。但在現實的教學評價中，教師由于潛在的優勢，同學之間因為先天差異和角色配置的不同，被評價者往往主動或被動地喪失了這種主體性地位。表現為教師以自己正確的意見來取代學生的錯誤——這固然很好，但是對于學生的實際寫作能力有何益處？恐怕還是要打上一個大大的問號。而在進行生生評價的時候，因為學生寫作水平、年齡、性格之間的差異也會導致一些孩子喪失掉主體性地位。學生的自我修改與師生之間的修改應該是并行不悖的，教師不要斷然地以己之是來否定學生之非。因為教學的目的并不是要證明教師之是，而是盡量改正學生之非，并不斷完善學生的觀點或主張。對于師生之間來說，最好的辦法是在動筆改的時候，學生站在身邊，共同探討怎么改最合適。因此，保證學生主體性地位不喪失的途徑之一便是讓學生積極參與到評價活動中來。在師生修改的維度下，首先要求教師與學生通過交流共同得出修改的結論，學生應該參與到評價的過程中去，而不應該只從老師那得到一個最終的修改意見。這里要求教師做一個很好的傾聽者而非一個單純的做是非判斷的仲裁官。在這個修改行為最終結束的時候，學生所得出的修改意見應該是具體的、可操作的。只有這樣才能保證師生針對習作做出的教學評價真正內化為學生的自我評價，從而使得學生的主體地位得到真正的落實。而在自主合作式課堂大行其道的今天，學生喪失掉主體性地位更多的是因為雖然教師通過各種手段創設輕松愉快的教學情境，調動學生的主體意識，但由于學生人生閱歷尚淺，生活經驗不夠豐富，因此對習作的理解往往出現“片面同化或錯失同化”的現象。這就是為什么如果生生之間不存在長時間固定的磨合與交流，小組內形成固定的角色以及交往機制的話，我們并不提倡生生修改，或者說，僅僅將生生之間的修改作為師生修改與學生自我修改的補充就在這點。

綜上所述，以學生為主體的作文修改策略并不是將學生置于一個孤立的場中進行獨立修改和創作，而是讓學生以修改工具的習得和運用為手段，以教師制定的明細可操作性的修改規則為準繩，來保證學生在自己的習作中以個性的方式來實現對社會語言的同化，并進而克服個體語言的局限，獲得屬于學生自己獨特的言語體驗。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]任文田.初中作文訓練藝術[M].北京：中國林業出版社，2007.

[3]王鵬偉.中學語文作文教學研究[M].長春：東北師范大學出版社，2000.

[4]韋志成.作文教學論[M].南寧：廣西教育出版社，1998.

[5]葉圣陶.怎樣寫好作文[M].杭州：浙江文藝出版社，2012.

[6]曹明海.語文教學本體論[M].濟南：山東人民出版社，2007.

（王春梅 北京化工大學附屬中學 100029）