緊抓文本閱讀 發(fā)展學(xué)生思維

在我們的日常教學(xué)中，閱讀教學(xué)的低效耗時(shí)成了制約學(xué)生有效學(xué)習(xí)語文的一個(gè)重要因素。那么怎樣才能擺脫這種困境呢？我們?cè)谡{(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與的同時(shí)，也希望能培養(yǎng)他們良好的思維品質(zhì)，所以我們可以通過緊抓文本閱讀來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

一、在文本閱讀中培養(yǎng)思維的深刻性

思維的深刻性表現(xiàn)為能深入地思考問題，從而把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。在閱讀中反映出的目標(biāo)是：理解所讀內(nèi)容的要點(diǎn)，在了解“是什么”和“怎么樣”的基礎(chǔ)上，弄清“為什么”，善于概括歸類。為此，教師要能準(zhǔn)確把握作者的思想情緒和表達(dá)意圖。善于設(shè)置一些能引發(fā)學(xué)生深入思考的問題。

設(shè)置值得探究的問題。這個(gè)問題通常可以看作是閱讀文本的主問題，或者說是文章的綱領(lǐng)性問題，在理解內(nèi)容及作者的情感方面起到綱舉目張的作用。如《想北平》一文中，作者寫到：“我真愛北平。這個(gè)愛幾乎是想說而說不出來的。”在文章的2、3兩節(jié)中“我說不出（來）”這樣的語句出現(xiàn)了四、五次，作者是真的無話可說嗎？當(dāng)然不是。面對(duì)“母親般”的北平，作者心中有說不出的喜愛和牽掛，縱有千言萬語也難說出心中的留戀，想到北平，他的內(nèi)心就如同翻滾著洶涌的浪濤，任何語言此刻都顯得蒼白無力。一種情感涌動(dòng)又難于言表的復(fù)雜情感洋溢在字里行間，可謂“此時(shí)無聲勝有聲”。文章主體部分“北平復(fù)雜但有邊際；北平在人為中顯出自然；北平的花多菜多果子多”等內(nèi)容就是圍繞這一情感而來的，抓住這個(gè)問題來理解作者的思想情感就顯得自然了。

二、在文本閱讀中培養(yǎng)思維的靈活性

發(fā)散性思維就是圍繞一個(gè)原點(diǎn)，進(jìn)行思維的多項(xiàng)活動(dòng)，從而對(duì)這一問題有一個(gè)更為清晰的認(rèn)識(shí)。如朱啟平先生撰寫的通訊典范之作《落日》一文，題目“落日”有幾層意思呢？可讓同學(xué)們?cè)跇?biāo)題下方加一個(gè)副標(biāo)題，對(duì)“落日”做個(gè)詮釋。有同學(xué)加“徹底失敗的日本國(guó)”，理由是曾經(jīng)利用自己“強(qiáng)大”的武裝力量甚至是先進(jìn)的生化武器驕橫跋扈，企圖建立所謂的“大東亞共榮圈”的日本，最終只能接受“多行不義必自斃”的歷史事實(shí)。還有同學(xué)加“日本軍國(guó)主義分子的丑態(tài)”，理由是代表日本簽字的日本外相重光葵是拖著一條假腿，一瘸一拐地爬上上層甲板的，簽字時(shí)斜身人椅，還故作鎮(zhèn)定，心中不甘也無可奈何；至于曾經(jīng)不可一世的梅津美治郎，此刻也只能欠身在投降書上執(zhí)筆簽字。學(xué)生能思考到這一步，還用擔(dān)心不能理解主旨嗎？

三、在文本閱讀中培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性

思維的獨(dú)創(chuàng)性，反映智力活動(dòng)的獨(dú)創(chuàng)程度，體現(xiàn)在思維活動(dòng)新穎獨(dú)特有意義的特點(diǎn)上。在閱讀中表現(xiàn)為比較、聯(lián)想、想象和鑒別、能創(chuàng)造性地解決問題。

進(jìn)行比較、聯(lián)想和想象。比較是為了認(rèn)識(shí)得更全面，而聯(lián)想和想象是為了使文中的內(nèi)容更豐富，人物形象更加豐滿。在歐·亨利《最后的常春藤葉》一文中，老畫家貝爾曼先生是個(gè)看似令人討厭卻是心地善良，為了他人甘愿付出一切的可敬的人。我們可以將他先前的酗酒、邋遢、暴躁、無所成就的小老頭形象，與之后為了挽救一個(gè)年輕的女畫家情愿奉獻(xiàn)一切的光輝形象相比，就可認(rèn)識(shí)一個(gè)全新的貝爾曼。我們還可以通過聯(lián)想和想象，在那個(gè)凄風(fēng)苦雨的深夜，一個(gè)瘦削不堪、身穿一件藍(lán)色舊襯衫的小老頭，爬上梯子，提著畫板，握著畫筆，頂著瑟瑟的寒風(fēng)，邊思索邊畫畫，直到黎明前……就是這幅畫，拯救了一個(gè)瀕于死亡絕境的年輕女畫家，因?yàn)檫@幅畫太逼真了，連畫畫的人都以為它是真的，簡(jiǎn)直就是一幅偉大的杰作。這也使我們自然想到，先前的貝爾曼一直嘮叨談他的“未來的杰作”，如今，他用自己的實(shí)際行動(dòng)，或者說是用他畢生的精力，實(shí)現(xiàn)了他的人生理想，并閃爍著其奪目的人性光芒。

進(jìn)行鑒別和創(chuàng)造性的思維。在閱讀的鑒別過程中我們還要養(yǎng)成深究的習(xí)慣，進(jìn)行創(chuàng)造性思維。如在沃蘭茨的《鈴蘭花》的疑問描寫中，我們不難發(fā)現(xiàn)本文記敘的是“我”生命成長(zhǎng)歷程中一件令“我”難忘的故事。父母對(duì)“我”的關(guān)愛，最后贏得了“我”對(duì)父母的孝順，應(yīng)該是個(gè)“愛的雙贏”的故事。但我們是否可以冷靜思考一下，一個(gè)六歲的小孩是否就會(huì)想到，為了自己的母親能在上教堂時(shí)有一束鈴蘭花，決定到自己感到恐懼的“地獄”——山底去尋找呢？顯然，這不合乎常理。那么，這個(gè)“難忘的故事”背后有沒有一個(gè)“背后的故事”呢？細(xì)細(xì)思量，這是“我”的父母對(duì)“我”進(jìn)行良苦用心教育的一個(gè)感人故事。“我”寫這篇文章時(shí)已是成人，已經(jīng)完全理會(huì)父母當(dāng)初所做的真實(shí)用意。父親的愛是內(nèi)斂的，而母親的愛卻是外顯的。他們兩人有一個(gè)共同的教育目標(biāo)，就是將自己的孩子教育成一個(gè)誠實(shí)、勇敢、具有愛心的人。當(dāng)孩子因膽怯而撒謊回來時(shí)，教育遇到波折；父親氣憤地將“我”推到谷底，“我”也把眼淚哭干，教育遇到困惑；父母的一唱一和使我稍稍平靜，但不經(jīng)意間，我又聽到母親的嘆息（其實(shí)可能是父母有意而為之），于是有了“我”最后勇敢的行動(dòng)，這是父母運(yùn)用教育智慧獲取的教育成功。

（張玲 江蘇省淮安市淮陰中學(xué) 223300）