新課程標準下語文課堂教學低效原因淺析

一、教學目標模糊

課程目標是語文教學的總綱，語文教師要根據實際情況把它細化分解到各個教學時段中，進而制定出適合學情的能促進學生發展的課堂教學目標。同時，課堂教學目標必須是明確的，它是課堂教學的核心和靈魂，限定著課堂教學的運作，在課堂教學中有定向的作用。語文教師把握好教學目標，并在課堂教學中緊緊圍繞教學目標組織教學活動，能最大限度地減少隨意性、盲目性、模糊性，提高語文教學的方向性、針對性和有效性。

在實際的課堂教學中，語文教師在備課時確實也制定了教學目標，但是多數缺乏全面的思考，忽視了總的課程目標和分散的課堂目標之間的關聯，也沒考慮到各個教學時段目標的不同側重點。目標制定得不夠科學，甚至模糊不清，根本無法作為課堂教學的主宰。

有不少課聽起來會覺得很熱鬧，尤其在公開課上，我們常常能看到教學環節推進銜接得順暢無痕，師生間默契配合得心心相印，課堂設計別出心裁，令人贊嘆不已。但是課終人散，只要稍加思考，若有所失的感覺就會油然而生，我們竟然無法弄清本節課的目標是什么。對此，語文教育專家于漪老師表達了這樣的困惑：學生學到了什么？好像學了，又好像沒有學，花里胡哨一陣，沒在腦子里留下多少痕跡。這樣表面精彩而實際低效的課在當下頗為普遍。

二、文本解讀粗淺

課堂教學的有效與否，對教師來說，功夫在課外。課前準備是課堂教學的基礎，基礎打牢了，課堂才會扎實。課堂準備的主要工作是對文本的解讀，語文教師必須在文本解讀上下工夫。教師只有先于學生走進文本，與作者對話，與編者交流，讀出文章的個性，讀出自己獨特的心得體會，這樣走進課堂時才能有備而來，才能引導學生真正把文章讀得精彩，讀得深刻。

但實際情況卻不是這樣的，應試壓力不僅在精神上壓垮了學生，同時也讓教師失去了活力。語文教師在備課時很難潛下心來鉆研文本，他們往往自覺或不自覺地受制于手頭各種各樣的參考資料以及網絡中現成的解讀，一味地迷信和盲從。教師大而化之、籠兒統之的淺閱讀，最終導致的是學生理解的膚淺和認識的粗陋。語文課堂效率不高，很大一部分原因就來自于教師對文本解讀的懶惰和不自主。

三、教學機會懸殊

教學時間對全班學生而言一般是相等的，但這并不意味著每個學生個體在每節課上的學習機會是一樣的；同樣，其學習效果也有很大的不同。特別是文本研習課，學生參與學習的程度差異更加明顯。在實際的教學中活動中，課堂上真正能緊跟教師的節奏、表現活躍的學生畢竟是少數，這些學生由于參與程度較高，他們獲得了更多的與老師及文本對話的機會，也獲得了很好的發展；但多數學生只能被動地被老師引領著，參與的熱情并不是很高。他們的思維與課堂若即若離，與文本若即若離，課堂上好像也有收獲，但收獲的質和量卻無法讓人滿意；還有個別學生則對文本解讀毫無興趣，他們完全放棄了對課堂收獲的期待，只是課堂上的旁觀者。

造成學生學習機會懸殊的主要責任不是學生，而是我們教師。作為教師，我們完全可以通過學情分析，充分了解學生的智商、情商，在課堂上進行適當地調控，讓每一位學生都能真正地參與課堂，充分享受學習的快樂、成功的快樂和發展的快樂，讓語文課堂成為教師和學生、學生與學生之間保持有效活動的樂園。我們絕不能漠視學習能力差的學生，要讓他們在課堂上獲得均等的學習機會和發展動力，構建和諧的課堂生態，這既是達到課堂高效性的需要，同時也是我們職業良心的一種表現。

四、遷移能力不足

現代學習理論十分重視學習的遷移問題，提出學習的目標就是使學生獲得舉一反三、靈活運用所學知識解決類似問題的能力和方法。但在實際教學中，往往有很大一部分學生不能實現語文知識和語文能力的有效遷移。有兩種授課方式是最不利于學生遷移能力的提高的：一種是教師把文本研習的課堂變成了“教堂”或“講堂”，教師一講到底，不安排活動；學生只是被動地靜聽，其思維得不到應有的訓練，因而無法獲得有關文章解讀的遷移能力。另一種是把教師傳授語文知識的課和作文課當成“學堂”，基本特征是教學中強調學生系統地理解并記住老師所講授的內容和方法；但學生的理解是教師嚼爛后的被動理解，其獲得的語文知識的遷移能力和寫作遷移能力只能是以不變應萬變的套路。可是，這種套路是死板的，當學生遇到新情境和新問題時仍然是一籌莫展，束手無策。以上兩種授課方式至今仍然是中學語文課堂的主流，這不能不令人擔憂。

此文系甘肅省“十二五”教育科學規劃重點課題“新課程背景下構建高效語文課堂教學模式的實踐研究”（課題編號GS[2011]GHBZ25）成果系列論文之一。

該課題以學習主體、教學行為及整個教學過程為研究內容，旨在探索并構建適合語文學科特點的高效課堂教學模式，并以此發揮輻射和帶動作用。

（馬淑華 甘肅省永昌縣第四中學 737200）