攝影散文教學內容的確定性

攝影散文按照攝影散文的體式，確定其教學內容似乎不應該成為問題。但是，通過檢索資料和調查發現，在實際的教學中，教師們教的內容不外乎這樣幾個方面：第一，教攝影散文的概念；第二，教“反彈琵琶”這種寫法的運用；第三，教學生對關鍵語句和文章主旨的理解。由此可知，教師們往往忽略了攝影散文的體式對教學內容確定性的影響。王榮生教授認為，從文本體式與學情出發是確定教學內容的兩個基本依據。可見文章體式和學情對攝影散文教學內容的重要影響。攝影散文教學內容的確定一要考慮它的體式，二要考察學情，三要考慮文本。如果教師能根據這三個方面確定攝影散文教學內容，就能夠實現對教學內容的正確把握，就能提高課堂的教學效率。

一、根據體式確定教學內容

“體式”一詞，是王榮生教授提出的，被大家廣泛使用的一個新的概念，沒有明確的定義。我們在總結各種觀點的基礎上認為，所謂文章的體式，是指文章的體裁及這篇文章特有的表達方式。攝影散文是一種新興的文體，它是由攝影和文字構成的，其審美特點是具有攝影的視覺性，對瞬間畫面逼真的再現能力和散文運用語言來表達對象時的自由。攝影散文兼有攝影和散文兩大優勢。攝影最大的優勢就是視覺上的直觀性，具有沖擊力，而散文最大的特點就是自由，可以自由地展開聯想。攝影散文要根據它特殊的體式來確定教學內容。

我們不妨看一看曹勇軍老師執教《前方》的教學實錄：

師：印度是一個人口大國，流動人口也非常多。一位印度攝影師拍攝了這張照片，題目就叫《前方》。請大家認真看這張照片，你看見了什么？由這張照片你又想到了什么？請同學來說一下。

生1：我看到了幾雙眼睛，幾雙在凝望著前方的眼睛，就像書上寫的一樣，他們可能都沒有離過家，所以他們的眼神充滿了對前方的期待與希望。旁邊那個男的可能是在遠方受到了傷害而歸來的。

師：看得很仔細。再請一位同學說一下。

生2：我看到的是他們迷茫的眼神。我覺得他們可能有的人是在歸家，有的人是在離家。離家的人對未來充滿了希望，同時又感到很害怕，所以他們的眼神是迷茫的。歸家的人也許是在外面受到了傷害，所以帶著悲傷的神情。

師：很好，讀出照片豐富的內容。（略）

曹老師抓住了攝影散文體式的一個特點，即用照片來表達的方式，給人一種視覺上的直觀感。他先讓學生仔細看照片，然后讓學生對照片做一些想象。照片具有直觀性，學生立刻就看出了照片中人的眼神是迷茫的。接著學生們都聯想到了離家與歸家，這與課文內容有著緊密的聯系。曹老師利用了攝影散文的文體特征來展開教學，不僅有利于學生學習興趣的激發，而且有利于教學目標的實現，提高了課堂教學的效率。

攝影散文體式的另一個特點，就是具有一般散文體裁 “形散，神不散”，“手法靈活，自由”的特點。《前方》是一篇敘議結合，有場景生發開來展開議論的哲理性特點的攝影散文。所以《前方》教學內容的確定要考慮哲理性這一特點。

哲理性的攝影散文是作者對現實生活的一點領悟，是人的思想火花在人生過程中的瞬間表現，它不是靠“三論”（論點、論據、論證），而是借助于感性具象的點撥。這就要求老師在教學過程中要引導學生從具象到抽象，點撥學生進行哲學意義上的思考。

我們看一下曹勇軍老師執教《前方》的教學實錄：

師：人的“悲劇性”具體內容是什么？請用原話回答。

生1：悲劇的不可避免在于人無法還家，更在于即便是還家依然還在無家的感覺之中。

師：很好，我們可以通過“在于”、“更在于”這樣的外在的表達形式來把握。還有嗎？

生2：還有“走向前方、到處流浪時，又時時刻刻地惦念著正在遠去和久已不見的家、家園和家鄉”。

師：曹老師很贊賞大家的悟性。（板書三個答案）這三句話其實是一個遞進的關系。我們全班來齊讀這三句話。

（生齊讀）

師：三個句子中的“家”到底是什么意思？在這篇文章中，很多詞語都有兩方面的意思，一是實的意思，一是虛的意思。比如這里的“家”，既實指那個實實在在的遮風避雨的家，又虛指精神上的一種寄托與歸宿。這三句中“家”的意思，是在這兩者之間不斷地跳躍。文中還有“路”、“流浪”等也都具有雙關含義，既是實指，同時兼有形而上的哲學思考的意味。

在這段教學實錄中，曹老師通過問題“人的‘悲劇性’具體內容是什么？”引領學生對“家”的思考。“家” 既實指那個實實在在的遮風避雨的家，又虛指精神上的一種寄托與歸宿。由實指到虛指，就是由具象上升到了哲學的思考。哲理性的攝影散文由感性具象的點撥上升到哲學的思考，這是哲理性的攝影散文特有的表達方式。《前方》這篇攝影散文具有哲理性散文的特征，所以在確定教學內容的時候，一定要考慮《前方》這篇文章的體式。王榮生教授認為，體式是一個把手、一個工具，依據體式，容易解說文章，不會走偏。只有把握攝影散文的體式，才能把攝影散文教成攝影散文，而不是一般性的散文或一般性的議論文。

二、根據學情確定教學內容

新課改要求“以學生為主體，以教師為主導”，教師在進行教學設計的時候，必須要進行學情分析。攝影散文教學內容的確定依然要考慮學情。每篇課文學生可以學什么，學生想學什么，這些因素可以影響教學內容的選擇。

每篇課文學生可以學什么？教師可以根據課標，根據自己的經驗，結合學生的認知結構和學習水平來確定。

每篇課文學生想學什么？這則由學生決定。教師課前可以做一個調查，例如，一位教師在某高中的一個高一班級隨機抽了十位學生。讓每位學生看完曹文軒的《前方》這篇課文之后回答：“你想從《前方》中學到什么？”學生讀完后給出了很多回答。“前方到底是什么？為什么可以拋棄自己的家園，只是為了去前方？” ，“何為前方，人們總是渴望著去前方，難道家不好嗎？”，“在做任何事時不要太在意結果，我們要看重過程。”，“前方是人們的一個理想，有了理想，人們才會有前進的目標。”……學生們的回答各種各樣。教師面對這樣的結果，當然要對學生想學什么有所選擇。經過統計和整理，結合教師對學情的把握，把 “前方到底是什么？”確定為教學內容之一。

學情是確定教學內容的重要因素。學生想學的，往往是這篇文章該教的，學生按以往的經驗和基礎不能解決的，這就需要教師在教學中根據學情來確定教學內容。我們不妨來看看曹勇軍老師教授《前方》的課例。

師：這節課我們來學習曹文軒的《前方》。課前大家對這篇文章質疑，提了不少問題，我看了一下，主要問題有三個：一、這篇文章中“家”到底有什么寓意，為什么說人生是一場苦旅；二、一會兒說要“離家”，一會兒說要“歸家”，這兩者之間有什么關系；三、這篇文章的主旨是什么，“攝影散文”有什么特點。我們這節課就來合作研討這些問題。

曹老師在課前讓學生對文章進行質疑，學生根據自己的經驗提出很多問題。這是了解學情的一個手段。很顯然，曹老師不是把所有問題都拿過來教學的，而是進行歸類，找出主要的三個問題進行研討。整堂課，曹老師都是圍繞學生提出的主要的三個問題進行教學的。建構主義觀認為學生并不是被動的信息接收者，而是積極的參與建構過程的主動學習者。學生根據自身知識水平，生活經驗等因素提出了自己不能理解的問題，主動提出來，希望得到解決，充分體現了學生學習的主動性。教師尊重學生們提出的問題，滿足了學生的實際需要；根據學情確定教學內容，提高了學生上語文課的興趣，也提高了課堂的效率。

三、根據文本確定教學內容

文本指由作者寫成而有待于閱讀的單個文學作品的本身。文本的內容很豐富，其內容一定是大于教學內容的，這就要求教師要吃透文本，依據文本，合理地有選擇地確定攝影散文的教學內容。

曹勇軍執教《前方》一課時，緊扣文本這一要素。這節課由照片走進文本，在對文本的解讀中，曹老師抓住了作者的三個核心觀點，即“人有克制不住的離家的欲望”，“人生實質上是一場苦旅”，“人的悲劇性實質，還不完全在于總想到達目的地卻總不能到達目的地，而在于走向前方、到處流浪時，又時時刻刻地惦念著正在遠去和久已不見的家、家園和家鄉”來展開教學活動。這三個觀點統攝了整篇文章。曹老師選取這三個核心觀點作為教學內容，可謂提綱挈領，是在吃透文本的基礎上，有效地確定了教學內容。曹老師通過三個核心觀點，引出對關鍵語句的理解，并最終引領學生理解作者的思想和文章的主旨。我們不妨來看看曹老師通過對文本關鍵語句的解讀后，對文本思想的把握。

師：家是我們人生的出發點，而前方又時時刻刻召喚著我們，我們總是圍繞著家進進出出。有人說這種進進出出不是悲劇嗎？這是一種悲劇，但這個悲劇不是悲慘而是悲壯，是崇高。我想起了古希臘神話中的西西弗斯，上帝罰他一次次把滾落山下的巨石推上山頂，西西弗斯在這日復一日悲壯的宿命中，獲得挑戰荒謬戰勝庸常的幸福感和成就感。同樣，在“離家”與“出家”的進出之中，你有了精神追求，尋覓著精神家園，你的人生與眾不同。

曹老師對三個核心觀點進行解讀后，得出了本文的思想主旨。他認為人在“家”與“前方”之間做著宿命般的輪回，但這不是消極的，而是通過離家與追尋前方的過程，找到自己的精神家園。曹老師是在吃透文本的基礎上，從文本本身去解讀，理解文本的深刻內涵。童慶炳在《文學理論教程》中把文本分為三個大的層次：文學言語層面、文學形象層面和文學意蘊層面，而文學意蘊層面又可分為歷史內容層，哲學意味層，審美意蘊層。很顯然，曹老師對文本的解讀抓住了文學意蘊層面的哲學意味層，他從哲學層面探討《前方》這一文本所蘊含的思想主旨。曹老師抓住了這篇文本的本質特征——哲理性，來進行教學。這樣的教學就不會偏離文本。因此，這就要求教師要根據文本本身的特點，選擇合理的教學內容。

攝影散文的教學內容的確定，要根據體式，學情和文本來綜合考慮進行取舍。這樣確定的攝影散文教學內容才是有效的，甚至是高效的。

（葛峰 江蘇師范大學文學院 221116）