“先漢字后拼音”的體悟

我們所在的學校，名副其實地處偏僻的海島。學生都是農民或外來務工子女，我們又是第一年開始走上講臺的新教師。王露露是學語文教育的，我還是個非語文教育專業(yè)的“外行”。一個偶然的契機，使我們走進了“電腦識字，識讀寫互動”這個與傳統(tǒng)教學模式不一樣的實驗。其中，“先漢字后拼音”的教學使我們感受良多。

所謂“先漢字后拼音”，指的是本課題實驗的起始階段，不是漢字與拼音同步教學，而是拼音教學在后，漢字教學在前。教學時，先集中識字，識讀互動。我們在開學之初的5-6周內，首先教學課題組下發(fā)的424個漢字參考字表(見附錄)，平均每一堂課認讀10-15個，然后再進行拼音教學。

根據(jù)專家的介紹，從音節(jié)拼讀的角度看，先識后拼是有一定根據(jù)的。按照漢語語音研究的傳統(tǒng)，一般把一個音節(jié)分成聲母和韻母兩部分，音節(jié)的拼讀就是把聲母和韻母拼合起來。普通話的21個輔音聲母中只有m、n、l、r是濁輔音，其余都是清輔音，即發(fā)音時聲帶是不顫動的，聲音很不響亮，以集體教學的情境讓剛上學的兒童學會“本音”就顯得比較困難。為了聲母教學的方便，小學語文教學中教讀聲母采用的是“呼讀音”，就是每個輔音的“本音”附加一個元音后的讀法，使得本音有所依附，可以明顯地聽出來：

b(bo)p(po)m(mo)f(fn)d(de)t(te)n(ne)l(le)

g(ge)k(ke)h(he)j(ji)q(qi)x(xi)

zh(zhi)ch(chi)sh(shi)r(fi)z(zi)c(ci)s(si)

從理論上說，拼讀音節(jié)時輔音聲母應該按照“本音”來發(fā)音(零聲母音節(jié)即韻母自成音節(jié)的除外)，也就是要把“呼讀音”所附的元音甩掉。由于聲韻拼合的特定關系，j q x zh ch sh r z c s等十個聲母的“呼讀音”所附的元音i和一i可以任其存在，但是附加o、e的11個聲母拼讀時要把o、e甩掉，否則聲母和韻母當中夾著一個障礙。如li，不甩掉就會成為lei；ba不甩掉就是bo a ，是拼不出“八”的讀音的。

在實際教學中，要求把聲母讀得輕而短，就是試圖弱化所附的元音，但對于兒童來說掌控這樣的拼讀技術是有困難的，很多時候兒童實際上是首先記住了一個音節(jié)的發(fā)音，然后才以貌似聲韻拼合的方式拼讀出音節(jié)來。

我們可以利用兒童的語言經(jīng)驗來幫助兒童學習拼音。先認讀一定數(shù)量的漢字，讀準字音，積累音節(jié)發(fā)音的經(jīng)驗，在此基礎上再學習拼音，把第一階段認讀的漢字作為拼音學習的工具。

因此我們先不教拼音，大膽嘗試集中識字，識讀互動。按課題組建議，漢字教學時，不要單純追求識字量，強調加強組詞，每個字組詞不少于三個。這樣識字實際是認讀漢字——以字帶音——以字組詞(一般要求雙音節(jié)或以上)——運用鞏固(組詞實際上是對字的運用，可以起到鞏固識字的作用)。在方法上，也可利用兒歌等韻語認讀。實踐的成果超出我們的預計。

這是為什么呢?原來，這424個漢字是經(jīng)過篩選的。字表設計的參考維度涉及兒童口語心理詞典、幼兒常用字表、現(xiàn)代漢語常用字使用頻率、漢字的構造規(guī)則(即有助于學生形成初步的漢字規(guī)則意識)、人教版第一冊語文教科書的字表普通話音節(jié)、聲調的分布，以及自行開發(fā)的其他教材等。其基本情況包括：424個字，多音字三個：樂(le／yue)、長(chang／zhang)、誰(shei／shui)；共331個音節(jié)，含245個常用音節(jié)；含人教版第一冊字表(400字，含218個音節(jié))中的284字。

值得一提的是，今年2月教育部新頒布的義務教育《語文課程標準(2011版)》(下稱《課標》)也有一個300字的《識字、寫字教學基本字表》。我們的參考字表就包含了課標“基本字表”中的223字。《課標》指出：“這些字構形簡單，重現(xiàn)率高，其中的大多數(shù)能成為其他字的結構成分。先學這些字，有利于打好識字、寫字的基礎，有利于發(fā)展識字、寫字能力，提高學習效率。這些字應作為第一學段教科書中識字、寫字教學的重要內容。”這樣看來，課題組設計的參考字表具有一定的前瞻性，也有一定的科學依據(jù)。

此外，就識字而言，可以就字認字，從單個字入手，也可以學詞識字，通過掌握詞匯而掌握詞匯中的單字。這兩種方法不是對立的，完全可以互補。就一般的詞匯而言，字是詞匯的構成要素，利用詞匯識字實際上是一種整體識字，符合漢語學習規(guī)律。由此可見，掌握詞匯，增加和積累詞匯量比單純追求識字量更重要。在國外，詞匯量是衡量一個人語文水平的主要標志之一，而在我國卻沒有這一指標，其理由是漢字的組詞能力強。但漢字的組詞能力強與一個人實際上去不去組詞、能不能組詞不是一回事。漢字的組詞能力強并不等于學漢字的學生組詞能力強，詞匯豐富。

語言學告訴我們：詞匯是語言的基本單位。有的字本身是詞；有的字只是語素，不能直接運用。例如，蜻蜓的“蜓”，它不是詞，不能直接進入到語言運用領域，所以不管作為會認字還是會寫字，孤立地學“蜓”字是很累的。我們講它是死的，因為它不能“流通”。只有能運用的詞才是活的，越是能經(jīng)常運用的詞匯，越鮮活。根據(jù)心理學的遺忘規(guī)律，沒有一定的復現(xiàn)率，或不經(jīng)常用的字是很容易遺忘的，識記很困難。所以語文課只是單純地讓學生們學習字表中的生字，其實效果并不好，而學習和掌握詞匯往往比識記單字來得容易。正像認識和記住“蜻蜓”比單獨認識和記住“蜓”字更容易。從詞匯來講，它有積極詞匯和消極詞匯之分。通俗地說，只能識記而不能運用的詞匯是消極詞匯，而能夠正確理解和運用的詞匯才是積極詞匯。一個人掌握的積極詞匯越多，其漢字鞏固率也越高。由此可見，在集中識字，識讀互動階段加強組詞，對識字教學來說能奏事半功倍之效。