新課程與教師角色轉(zhuǎn)變

關鍵詞：角色的變化 促進者 專業(yè)化發(fā)展

新課程將改變學生的學習生活，新課程也將影響并改變教師的教學生活。新課程中的學生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。教師將與新課程同行，將與學生共同成長。在新課程中，教師的角色將發(fā)生很大的變化。

一、教師創(chuàng)新的空間與余地

１、新課程對常規(guī)教學的整體影響

在課堂中，課程的授受知識大體包括三個方面：Ａ型，教科書及教學參考書提供的知識；Ｂ型，教師個人的知識；Ｃ型，師生互動產(chǎn)生的新知識。按新課程標準編寫的教科書所提供的知識必將引發(fā)教師個人的知識及師生互動所產(chǎn)生的新知識。

課程改革課程授受知識中Ａ型、Ｂ型、Ｃ型三者的比例也發(fā)生了變化，其決定因素是教師的控制方式。傳統(tǒng)課堂教學中的教師往往傾向于采用“結構化”、“封閉式”、“權力型”的控制方式，非常強調(diào)學生對教科書內(nèi)容的記憶與內(nèi)化。在這種控制方式下，Ａ型知識占絕對優(yōu)勢，很少有Ｂ型產(chǎn)生、幾乎無Ｃ型知識。而在新課程的授受時，教師將更多地采取“非結構”、“開放式”的控制方式，特別注重學生的創(chuàng)新品質(zhì)和創(chuàng)新能力。因而，Ａ型知識的比例相對較少，而Ｂ＋Ｃ型的比例較大。這種方式是對傳統(tǒng)的權力型的社會控制方式的挑戰(zhàn)，對教師和學生都具有生成性和可持續(xù)發(fā)展的潛能。

新一輪國家基礎教育課程改革將使我國的中小學教師發(fā)生一次歷史性的變化，教師的課堂教學方式將發(fā)生根本性的改革，教師將隨著學生學習方式的改革而重新建立自己的教學方式。可以預言，新世紀中國教改中的教師，將是２１世紀中國社會上最具變化的職業(yè)。

２、課堂常規(guī)經(jīng)驗和活動方式的重新審視

在新課程的背景下，我們需要對教師的常規(guī)經(jīng)驗和活動方式重新進行審視，如：

課桌椅如何擺放？

教師在課前準備些什么？

如何點名？

教師在教室里應該站在那里？

教師在課堂里做些什么？

教師在課堂上如何提問？

如何指導學生做練習？

如何給學生留作業(yè)？

如何批改學生作業(yè)？

什么樣的教師是“勝任”或“有困難的”教師？

下表展示了傳統(tǒng)的“以知識傳授為重點”的教學與新課程下以“學生發(fā)展為中心”的教學的不同特點。

３、新的教學情境的挑戰(zhàn)

（１）新的課程因素的出現(xiàn)：新課程的實施將導致新的課程因素的出現(xiàn)，從強調(diào)教材這單一因素到強調(diào)教師、學生、內(nèi)容、環(huán)境四因素的整合。課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，是四因素相互之間持續(xù)互動的動態(tài)過程。

此生態(tài)模式強調(diào)在課程中教師、學生、內(nèi)容和環(huán)境各要素之內(nèi)以及各要素之間存在一種互惠溝通關系。

（２）新的課程環(huán)境：國家基礎教育課程改革所頒發(fā)的《課程綱要》和《課程標準》為教師提供了一個新的課程環(huán)境。為了有效地實施新課程，教師需要了解這一新的課程環(huán)境。

如果我們對前后課程環(huán)境進行比較可以發(fā)現(xiàn)，從教師對課程內(nèi)容的把握來看，課程所給予教師的“確定性與不確定性”存在明顯的差別。過去，基礎教師課程的確定性十分明確，其重要標志有：統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一考試；統(tǒng)一教材、教參，統(tǒng)一標準；全國同年級、同學科的課程教學如出一轍。這種機械的教學活動，是靠課程內(nèi)容的精確性作保證的。在這種環(huán)境下，教師依賴于教科書及參考書，較多地喪失了自己的獨立性和創(chuàng)造性。這種課程環(huán)境不僅影響了教師教學水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師的不同專業(yè)水平。

與此相反，新課程增加了教學中本來就存在的不確定性，其表現(xiàn)有：

教學目標與結果的不確定性：允許學生在知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀方面有多元表現(xiàn)；

教學對象的不確定性：不使用統(tǒng)一的規(guī)格和評價標準，針對學生的不同特點進行個別化教學，

不同年級的學生也可以在一起上課；

教育內(nèi)容的不確定性：課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；

教學方法與教學過程的不確定性：教師有較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學方法，教學過程中教師可支配的因素增多；

教學評價的不確定性：考試得分點大大減少和談化，不再起支配作用，教師要花很多時間查找資料、補充教材的內(nèi)容。

教學的多樣性、變動性要求教師是一個決策者，而不再只是一個執(zhí)行者。在這種課程環(huán)境下，教師具有更多的創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的空間。教師需要創(chuàng)造出特有的班級氣氛和學習環(huán)境，設計教學活動，通過教學表達自己的教育理念。

課程歷來推動著教學的運行，新課程對教學的影響力也會明顯地加大。課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探討新知的過程；教師是課程的有機組成部分，并作為主體而存在。新的課程環(huán)境可以協(xié)助教師塑造自己新的角色，成為真正意義上的“專業(yè)人員”。

（３）教師創(chuàng)新的潛力

專業(yè)人員不僅是已有專業(yè)知識和技能的繼承者和實踐者，也是專業(yè)知識的發(fā)展者。

一些實踐性、無法預見的、從未見過的教學情境對教師是一種強大的激勵力量，這些情境所表現(xiàn)出來的一般性和偶然性的聯(lián)系能夠在教師那里不斷形成新的專業(yè)知識。作為專業(yè)人員，教師在這種情境中能夠體驗到理性釋放的愉悅和創(chuàng)造性沖動的欣喜。

教師專業(yè)創(chuàng)新的潛力包括：教師對自己教學行為的反思；對具有挑戰(zhàn)性的教學情境進行行動研究。

二、教師的工作方式與技能

新課程下教與學的方式的改變要求教師不斷地形成新的基本技能。如同醫(yī)生的臨床和律師的辯護活動一樣，教師的專業(yè)技能也是教師專業(yè)化的表現(xiàn)。教師掌握的相關教育知識和技能不再是以知識形態(tài)，而是以行為的方式來呈現(xiàn)，具體表現(xiàn)為其教學行為策略和理性認識方式。

合作

（１）與其他教師的合作

教師是一個孤獨的職業(yè)嗎？教學被描述為一種孤獨的工作。表面上看，我們整日和滿堂的學生在一起，怎么可能是孤獨的呢？但是，我們確實是孤獨的，尤其是在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學形式中。因為我們在課堂里的位置和身份，我們與學生的確有隔膜。此外，我們與學校里的其他教師也很隔離，像一位教師所說的那樣：“在教師休息室中，除了寒暄以外，我們從不談自己班級里的事情。我們不想讓他人知道我們的問題，因為我們害怕他們認為我們是不稱職的老師。”

一間教室就像是一個有城墻和護城河的城堡。我們太忙了，從來不出去，而我們的同事又羞于進來。我們往往對去參觀別人的課堂感到遲疑，盡管我們可能對里面發(fā)生的事情非常好奇，然而，如果我們相互不合作，彼此孤立，這樣很容易導致競爭和孤立。這種教師間的孤立是不幸的，因為我們有很多東西需要從彼此汲取。

教師之間的合作不僅可以擺脫彼此孤獨的感受，而且可以滿足新課程所提出的重大要求：課程的綜合化，只有不同學科的教師相互合作，才有可能完成課程的綜合和學習方式的綜合。

（２）與家長的合作

是于新舊教育觀念之間存在著矛盾，或者由于缺乏足夠的信息，家長對新課程可能不理解。這

時，教師應注意與家長密切合作，同時爭取各種社會力量的支持和合作。

（３）與教育管理者的合作

改革的進程在一所學校里也不是整齊劃一的，新舊觀念、評價標準都會同時存在，必然有一個沖突與統(tǒng)一的過程。這個過程需要在討論和合作中去完成，需要教師具有耐力和抗干擾的能力。

三、知識傳授者角色的變化

（一）由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學中的知識傳播重視對“經(jīng)”的傳授，忽視了“人”的發(fā)展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變。

我們知道，學生既不是一個待灌的瓶，也不是一個無血無肉的物，而是一個活生生的有思想、有自主能力的人。學生在教學過程中學習，既可學習掌握知識，又可得到情操的陶冶、智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時又可形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，教學過程既是學生掌握知識的過程，又是一個身心發(fā)展、潛能開發(fā)的過程。

２１世紀已經(jīng)到來，市場經(jīng)濟的發(fā)展和科技競爭已經(jīng)給教育提出了新的挑戰(zhàn)。教育不再是僅僅為了追求一張文憑，而是為了使人的潛能得到充分的發(fā)揮，使人的個性得到自由和諧的發(fā)展；教育不再是僅僅為了適應就業(yè)的需要，而要貫穿于學習者的一生。回顧２０世紀學校教育所走過的歷程，大致可以看到這樣一個發(fā)展軌跡：知識本位——智力本位——人本位。當代教學應致力于發(fā)展學生包括智力在內(nèi)的整個個性和整體素質(zhì)的提高。

（二）由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變

要讓學生全面發(fā)展，并不是要讓每個學生、每個學生的每個方面都按統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。一刀切、齊步走、統(tǒng)一要求——這是現(xiàn)行教育中存在的一個突出問題。備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準——這是要把千姿百態(tài)、風格各異的學生“培養(yǎng)”成一種模式化的人。顯而易見，一刀切的統(tǒng)一規(guī)格教育既不符合學生實際，又有害于人才的培養(yǎng)。目前課堂教學中出現(xiàn)的許多問題以及教學質(zhì)量的低下，就與一刀切、統(tǒng)一要求有關。

有人說，黃沙如海，找不到絕對相擬的兩顆沙粒；綠葉如云，尋不見完全雷同的一雙葉片。那么我們也可以說，人海茫茫、教誨無邊，我們既找不到兩個完全相同的學生，也不會找到能適合任何學生的一種教學方法。這就需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據(jù)。

（三）由重教師“教”向重學生“學”轉(zhuǎn)變

一堂課究竟應該怎么上？傳統(tǒng)教學中教師的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉(zhuǎn)。這是以教代學，讓學生配合和適應教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態(tài)，不利于學生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展。比如在常見的語文閱讀教學中，教師過多的講解、分析和說明比比皆是。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是：教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生讀不懂課文，于是就包辦代替。

新課程提倡，教是為了學生的學，教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。正如葉圣陶先生說過的，“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課。”

（四）由重結果向重過程轉(zhuǎn)變

“重結果輕過程”，這也是傳統(tǒng)課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規(guī)律上，讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發(fā)展了能力。重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示知識的發(fā)生過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。

（五）由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學中，教師與學生“我教你學”、“我講你聽”的關系，學生完全聽任教師擺布，學生處于于被動地位。教師居高臨下，師生之間的關系顯然是不平等的。

現(xiàn)代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程。一個是感覺——思維——知識、智慧（包括知識技能的運用）的過程；另一個是感受—情緒—意志、性格（包括行為）的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不稱其為真正合理的學習過程。忽視了非智力因素在學生學習過程中的巨大作用，這也是造成當前學生厭學和課堂教學效率低的一個重要原因。

教學過程中最活躍的是師生之間的關系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統(tǒng)一體。教學中教師要充分尊重學生的人格，同時，學生又要尊重教師的勞動。師生在教學中情感交融、氣氛和諧，才能達到師生情感上的共鳴，才能建立新型的、平等和諧的師生關系。

四、教師角色的專業(yè)化發(fā)展

教師不斷地進行專業(yè)的學習是教師角色適應與發(fā)展的必要條件。一個理性而成熟的教師，不但能對自己的教學過程進行不斷的反思，在教學過程中表現(xiàn)自身的價值，并能進行團體的合作與協(xié)商，也有能力不斷地學習。以下幾個方面是教師進行專業(yè)學習的重要方式。

（一）教學反思

反思能力的養(yǎng)成可以說是確保教師不斷再學習的最基本條件。教師在個人反省或集體反省的過程中，可以發(fā)現(xiàn)個人及他人的優(yōu)缺點，從而拓寬專業(yè)視野，激發(fā)不斷追求超越的動機。

（二）發(fā)展實踐的理論

一位具有強適應能力的好老師，不但應有能力通過相關理論掌握教學情境變化的可能性，理解各種教育現(xiàn)象所蘊含的深層含義，而且能夠?qū)⒄降睦碚撆c個人的專業(yè)經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)換、修正與反省，以獲得理論與實踐的高層整合。這樣的教師可以建構并持續(xù)發(fā)展個人的專業(yè)實踐理論，有效地將個人的專業(yè)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為專業(yè)知識，并將其作為進一步反省與提高自身的基礎。

（三）專業(yè)合作

教師要實現(xiàn)專業(yè)的深入發(fā)展，必須突破目前普遍存在的教師彼此孤立與封閉的現(xiàn)象，學會與他人進行合作。教師必須走出在結構上趨于封閉的教室設計，與來自不同教室及學校的教師進行各種類型的專業(yè)合作。這樣才能使自己的專業(yè)視野更加寬廣，進而擴充個人的專業(yè)實踐與理論的內(nèi)涵。

（四）終生專業(yè)學習

現(xiàn)代教師所面臨的挑戰(zhàn)，不但具有高度的不可預測性與復雜性，而且越來越找不到一套放之四海皆準的應變通則。因此，教師只有能隨時針對自己所處的情境以及個人專業(yè)能力的發(fā)展狀況進行評估，了解個人與環(huán)境間的動態(tài)關系，并據(jù)此制定與修正個人未來的發(fā)展方向。只有這樣，才能更有效地促成教師專業(yè)潛能最大的發(fā)揮。

教師要樹立終生學習的理念與意識，保持開放的心態(tài)，將學校視為自己學習的場所，通過工作與學習的結合，不斷地對自身的教育教學進行研究，對自己的知識與經(jīng)驗進行重組，解決自身在教育教學中遇到的問題。

參考文獻：

１、《走進新課程》北京師范大學出版社

２、《新課程與評價改革》教育科學出版社

３、《任務型語言教學》鹽城師范學院 張業(yè)耀

４、《解讀新課程》中小學外語教學研究（２００３年６—９期）

５、徐世貴“怎樣聽課評課”（２０００年）

６、傅道春“基礎教育課程改革”（２００１年６月）