語文新課程教學中的落差問題探究

【摘 要】語文新課程教學落差的產生既有課程標準、教材編寫、評價機制以及教師培訓等客觀原因，也有學生參與課程實施的意識薄弱和教師對新課程理念領會偏頗等主觀方面的原因。對于落差的調控，既不能搞“一刀切”式的“千課一律”，也不能任由教師遠離或是背離新課程的精神實質，要做到一元與多元的辯證統一。

【關鍵詞】語文新課程 課堂教學 落差

伴隨著語文新課程的深入實施，人們開始逐漸關注語文新課程在課堂教學中的落差問題。語文新課程教學落差是指語文課堂教學實踐（實然）對語文新課程設計初衷（應然）的偏離或是背離，具體表現在片面化的教學目標、寬泛化的教學內容、表淺化的教學方式以及削弱化的教師角色四個方面。語文新課程教學落差的產生使得語文新課程在具體的課堂教學中走樣甚至變形，嚴重影響了語文新課程的實施效果，及時揭示語文新課程教學中的落差現象，探尋落差背后的原由，對于語文新課程的順利實施具有重要意義。

一、語文新課程教學落差的具體表現

（一）目標落差：片面化的教學目標

語文新課程的亮點之一就是從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計了新的課程目標，同時強調“三維目標”的相互滲透和有機融合，而現實的語文教學中卻存在著將“三維目標”割裂的現象，表現在以下三點。一是“以考定教”，片面關注知識的講授與技能的訓練。特別是在功利化教學取向的作用下，教師“往往不是從培育‘語文人’的終極使命出發，而是從應試需要出發來設計教學目標，考什么就教什么，結果‘三維目標’變成了‘考點’”。[1] 致使語文教學異化為以考試為導向的應試活動。二是“游離”于知識、技能之外的過程與方法。為了分析過程而分析過程，為了歸納方法而歸納方法，沒有將對過程的分析、方法的掌握與知識的講授、技能的訓練有機結合起來，致使過程與方法目標成了無源之水、無本之木。三是標簽化的情感、態度、價值觀目標。現實的語文教學設計幾乎沒有不提情感、態度、價值觀目標的，但真正能把情感、態度、價值觀目標與語文知識的習得、語文技能的掌握、語文學習方法的形成融為一體并落到實處的并不多。一些教師要么將情感、態度、價值觀目標淹沒在對語文知識條分縷析的過程之中，要么使情感目標游離于知識、技能目標之外，“脫離具體內容和特定情景，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育”。[2]

（二）內容落差：寬泛化的教學內容

教學內容的寬泛化主要指教師對教材內容的處理超出了語文教學實際的需要，致使語文教學內容雜亂無章、漫無邊界，丟失了語文本身獨有的價值和內涵。表現在以下兩點。一是“語文味”的缺失。所謂“語文味”的缺失主要表現為語文學科特有的價值未被挖掘出來，許多非語文的因素架空了語文本該有的價值和特點，遠離文本的無中心拓展、偏離主題的無效討論、語文課程資源的過度開發等。“語文味”表達了語文教學最本質的特點，丟失了“語文味”的語文課堂舍本逐末的，事倍功半，是南轅北轍的徒勞無功，看似“教”得精彩，實則“學”得虛浮。“教學內容泛化，語文課成了雜燴課、拼盤課。這必將導致語文課的變味，甚至變質”[3]，長此以往，將影響到學生語文素養的提高。二是教學內容繁復冗雜、面面俱到。一篇課文，哪些內容該講，哪些內容可以不講，哪些內容重點講，哪些內容簡單講，語文教師必須做到心中有數，那種眉毛胡子一把抓，不講主次、不分重點，字、詞、句、篇、語、修、邏、文面面俱到的做法只會使得學生淺嘗輒止、無所適從。因此，語文教師應追求教學內容的“廣度”與“深度”的有機統一，做到既關注數量又突出質量。

（三）方法落差：表淺化的教學方式

語文新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為了促進學生學習方式的轉變，廣大語文教師在教學實踐中大膽改革傳統的授受式教學方式，努力適應因學習方式的變革而帶來的教學方式的轉變，但其間也暴露了形式化、表淺化的傾向。

首先是“放羊式”的自主。在一些語文課堂上，充斥著無指導的自主閱讀，無評價的自由討論，沒有提示，沒有檢查，沒有反饋，更談不上對話互動。看似充分尊重了學生的主體地位，實則是在突出學生自主的名義下弱化甚至是放棄了語文教師組織和引導的作用，致使教學由傳統的控制型這個極端轉向了放任型的另一個極端。其次是形式化的合作。語文新課程推行以來，合作教學一下子“火”了起來。這種課堂只見合作互助，不見自主感悟；表面上熱熱鬧鬧，內地里空空如也；師生之間、生生之間缺乏一種平等的對話與溝通、深層次的交流與碰撞。最后是有形無實的探究。一些語文探究性學習過于注重探究之形，忽視了探究之實。學生只是按部就班地經歷探究的程序和步驟，缺乏教師的啟發、誘導和自我的批判、質疑，探究成了教學方式的一種點綴。

（四）角色落差：削弱化的教師角色

我們看到，新課程標準對師生雙方在教學活動中的角色作出了明確的定位：學生是以主體的身份參與到教學活動中，教師再也不是教學活動的操控者和主宰者，而是學習活動的組織者和引導者。需要強調的是，教師的合理組織和正確引導既是保證學生學習的方向性和有效性的重要前提，也是凸顯學生主體地位的重要保障。

但在教學實踐中，語文教師對自身角色的定位卻存在著矯枉過正的現象。在新課程突出強調學生在語文學習中的主體地位的同時，語文教師往往“在‘平等中的首席’這一空洞的理念下退化為與學習活動無關的‘旁觀者’，常常放棄或者忘記自己的存在和作用”。[4] 表現為，在文本的解讀過程中，當學生出現諸如《 背影 》中父親違反交通規則、《 虎門銷煙 》中林則徐沒有環保意識等遠離文本的過度發揮甚至是反文本化時，教師因擔心自己的介入會侵犯學生的主體地位而不敢及時糾正學生的錯誤。而缺失了教師價值引領、智慧啟迪、思維點撥等神圣職責的課堂展現的只不過是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性。[5]

二、語文新課程教學落差的歸因

（一）客觀原因

王榮生教授曾指出：“語文教師在課堂教學中出現的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。”[6] 甚至也與評價機制以及教師培訓方面的問題有關。

1.語文課程標準造成落差

（1）課程標準導向模糊致使教師對課程標準理解產生偏差。《 語文課程標準 》著力體現新時代對語文教育的要求，在課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行了系統的改革。但《 義務教育語文課程標準 》（2001年版，以下簡稱《 實驗版課標 》）在闡述某些新理念或是新提法時存在著導向模糊的問題，很容易讓一線的語文教師產生誤解。例如，《 實驗版課標 》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，那么，語文課程需要什么樣的語文知識？怎樣才叫“不刻意”？教師很容易將“不刻意追求語文知識”理解成“不要語文知識”。新修訂的《 義務教育語文課程標準 》（2011年版，以下簡稱《 2011版課標 》）刪掉了這種提法，顯然是意識到了這個問題。

（2）課程內容標準缺失增強了教師選擇教學內容的隨意性。“所謂‘內容標準’是指對具體課程內容的規定，它要求用盡可能清晰的行為動詞來闡述。它具體回答我們：學校語文應該教什么、學生應該學什么的問題。”[7] 從之前所頒布的兩個《 語文課程標準 》來看，它們都有一個共同的框架結構，即由前言、課程目標、實施建議和附錄組成，唯獨缺少“內容標準”。而《 2011版課標 》雖然在第二部分提到了“課程目標與內容”，但仍舊缺失具體、清晰的能夠指導語文教材編寫和教學實踐的“內容標準”。“內容標準”是語文課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度的規定，它回答的是語文課程“教什么”的問題。“‘內容標準’缺失，語文課程內容很容易變成一個可以隨便放什么東西的‘空籃筐’。從理論上講，這為教師的創造提供了‘廣闊的空間’，而實際上則把選擇與確定‘教什么’‘學什么’的責任，轉嫁給了一線的語文教師。”[8]

2.語文教材編寫造成落差

（1）教材編寫模式化致使教師在確定教學內容時存在較大的隨意性。就目前幾套實驗教材來看，雖然編排方式有所變化，但仍舊沒有突破延續了上百年的“文選組合”模式，可以說“語文教材實際上只做到了多本化，而非嚴格意義上的多樣化”。[9] 《 2011版課標 》強調教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。但在語文教師看來，語文教材除了提供選文，差不多跟沒編過一樣，語文教師平時的“備課”工作相當于重編教材。[10] 加之教師對教材的解讀方式和水平因人而異，致使教師在確定教學內容時存在很大的隨意性，“結果是任由教師和學生處于樸素狀態做自發的嘗試，生產著各自‘我以為’的語文教學內容”。[11]

（2）實驗教材缺乏梯度削弱了教材的教學適用度。新編的中小學語文教材大都采用“主題單元”的框架結構，以主題統領整個課程計劃，選文也主要從主題需要進行考慮，對各單元之間的邏輯遞進關系照顧不夠，普遍不太講究梯度。[12]

3.評價機制不健全迫使教師走向以考試為導向的教學

新課程改革強調改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。然而現實的情況卻是重結果評價，輕過程評價；重評價的選拔功能，輕評價的促進作用。分數成了評價一個學校教學質量優劣和教師教學成績好壞的重要標準。在這種情況下，教師便會不自覺地走向以考試為導向的教學活動。

4.教師培訓缺乏針對性和指導性導致教師對新課程駕馭困難

語文教師在新課程培訓時內容偏重理論的闡釋，脫離語文學科教學的實踐；培訓形式單一，以專題講座為主，缺乏層次性；培訓的有效性、實用性不強，不能學以致用。[13] 致使培訓缺乏針對性和指導性，對語文教師在課堂教學中所遇到的一些實際問題，諸如如何合理、有效地開發語文課程資源，如何適應因學習方式的變革而帶來的教學方式的轉變，如何擺正教學活動中師生雙方的關系等缺乏具體、針對性的指導，導致不少語文教師培訓過后對“語文新課程究竟怎么上”仍舊缺乏清晰的認識。

（二）主觀原因

1.學生參與課程實施意識薄弱造成落差

教師在實施新課程時往往將學生視之為潛在的受益者，很少將學生當作課程實施的主動參與者，忽略了學生在課程實施中的主體地位，導致學生的“參與者”意識薄弱，對其作為新課程實施對象的角色未能有清晰的認識。在一些學生看來，語文課程改革只是變革教師的教學方式和教學策略，自己只要跟著教師的教學節奏來進行就可以了，至于如何發揮自己在語文學習中的主動性，什么樣的學習方式和學習態度才有利于語文素養的形成則思之甚少。

2.教師對新課程理念領會偏頗造成落差

新課程語文課堂教學之所以會產生落差，從具體實施角度看，主要是由于語文教師對新課程理念的理解、領會出現了偏差。表現為一種典型的“非此即彼”的二元對立思維。一些語文教師認為，新課程理念強調的是語文能力和語文素養，由此，他們在教學實踐中甚至完全拋棄語文基礎知識的學習，轉而大談人文熏陶、情感培養；新課程強調教學與社會生活的聯系，致使在教學過程中，他們完全拋開一些抽象的課程內容；由于在教學上只認同自主、合作、探究性學習的作用，結果是完全否定“接受式學習”；在師生關系上，只強調學生在語文學習活動中的主體地位而漠視教師的指導和責任，等等。這種“非此即彼”的二元對立思維嚴重影響了教師對語文新課程精神實質的正確理解，干擾了教師正常的教學思維。

總之，語文新課程在課堂教學中產生了諸多偏離或是背離設計初衷的落差現象，這些落差是由多方面原因造成的，及時糾正落差現象，將落差調控在合理的范圍之內，對于語文新課程的順利實施具有重要意義。在這個過程中，既不能搞“一刀切”式的“千課一律”，也不能任由教師遠離或是背離新課程的精神實質，要做到一元與多元的辯證統一。

（作者單位：廣西師范大學文學院，廣西 桂林，541006）

參考文獻：

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[7][10][11]李金云.論語文教科書內容的確定性[J].教育研究與實驗，2011（3）.

[8]王榮生.關于“語文教學內容”問題的思考[J].中學語文教學，2010（9）.

[9]倪文錦.語文教育要切實加強語文基礎——從語文教材談起[J].課程·教材·教法，2011（5）.

[12]溫儒敏.語文教學中常見的五種偏向[J].課程·教材·教法，2011（1）.

[13]劉華.觸及學科教育根本，提高語文教師培訓實效[J].語文建設，2011（3）.