重視學情分析 提高化學課堂效率

知識的習得是從已知到未知的發展過程，但是傳統的教學模式下，缺乏對學生學情的思考。“學情”指學生及其學習的情況，“學情分析”是指教師對學生在現階段的心理特點和認識規律、知識基礎和認知結構、學習習慣和學習方式等進行了解分析，以便以學定教的過程。著名教育家奧蘇貝爾曾經說過，“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響教學的最重要因素是了解學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。” 因此，了解和分析學生的學習情況，把握已知，分析未知，探索“怎知”的過程，提高學生化學學習的效率。本文結合筆者多年的教學經驗，就學情分析做以下幾點思考。

一、對學生的“已知”心中有數

這里說的“已知”是指學生已經具備的與本節教學內容相關的知識經驗和能力水平等，準確了解學生的“已知”就能夠確定教學內容的起點，就能有效選擇問題情景和教學策略，就能有效利用先行組織者進行教學。如在高中化學必修1《氧化還原反應》的教學中，教師首先要分析學生的“已知”：（1）已經掌握了一些重要元素的化合價，能夠判斷一些化合物中元素的化合價。（2）已經知道部分元素具有可變化合價。（3）已經學習了一些化合價發生變化的反應。（4）已經知道化學反應可分類為化合反應、分解反應、置換反應和復分解反應。（5）對氧化還原反應的概念也略有所知，能從“得氧”和“失氧”的角度定義氧化和還原反應。我們只有對學生的“已知”做到心中有數，就能準確制定課堂的教學目標和學生應達成的學習目標。

二、對學生的“未知”定位準確

“未知”是相對“已知”而言的，學生的“未知”是指課程目標要求學生達到的“未知”水平，它包括學生應該掌握的學習目標中所包含的知識、學生掌握這些知識的過程中應具備的各種能力，包括實驗操作能力，提出問題和分析、解決問題的能力等。在《氧化還原反應》的教學中，學生應該達到的知識和能力目標包括：（1）如何判斷氧化還原反應，（2）了解氧化還原反應的特征以及氧化還原反應的本質，（3）能夠從化合價升降的角度判斷氧化劑和還原劑，（4）能夠用雙線橋和單線橋分析氧化還原反應中電子轉移的方向和數目等。結合我們學生的實際出發，對于“用雙線橋和單線橋分析氧化還原反應中電子轉移的方向和轉移電子的個數”，我們只要求學生能夠分析簡單的氧化還原反應：如只有一種氧化劑和一種還原劑的反應，讓學生能夠認識氧化還原反應并能從化合價變化的角度判斷出氧化還原反應，能從化合價的升降角度分析出氧化劑和還原劑在反應中得到和失去電子的情況。

三、對學生的“怎知”精心設計

“怎么知”反映學生是如何進行學習活動的，它體現學生的認知風格和學習方法、習慣等。如氧化還原反應的判斷中，我采用層層深入的方法進行。首先板書CuO+H2=Cu+H2O，學生根據初中所學知識能很快判斷CuO→Cu失去氧原子，發生了還原反應，此時我追問“那么該反應中的H2→H2O，發生了什么反應呢”？學生很容易答出“氧化反應”。接著我再舉幾個有得失氧的氧化還原反應讓學生分析得氧和失氧的情況。當通過練習，學生對從得到氧和失去氧的角度判斷、分析氧化還原反應掌握得很好了，接著引導學生來分析這幾個反應中物質的化合價在反應前后是否發生變化。學生驚喜地發現，這些反應中都存在著元素化合價的變化，這樣學生就能很自然地得出“只要有元素化合價變化的反應都是氧化還原反應”，氧化還原反應的范疇就更廣了。我們判斷一個反應是否是氧化還原反應時，就可以根據“是否有元素化合價的變化”來判斷了。學生要掌握這個知識點并不難，因為初中已經學過常見元素的化合價以及如何判斷化合物中元素的化合價。此時接著再問“那么元素化合價為什么會發生變化呢？化合價的變化由什么引起的呢？”學生的思維一直跟著我的思路向前走，此時問題一出，學生都議論開了，“是什么引起了元素化合價的變化呢？”

在初中的學習中，學生已經學習了原子結構示意圖，知道了元素的化合價與原子結構有關，比如鈉元素在化合物中顯+1價，因為鈉原子最外層只有一個電子，當它失去這個電子后就顯+1價。由此學生可以得出答案了“因為有電子的得失，所以有元素化合價的變化”。比如鈉和氯氣生成氯化鈉的反應中，鈉原子失一個電子，化合價由0→+1；氯原子得一個電子，化合價由0→-1。此時，我給學生分析了另一個反應氫氣和氯氣反應生成氯化氫，氯化氫中氫元素顯+1價，氯元素顯-1，該反應中不存在電子的得失，而是共用電子對的偏移。

由以上分析可以知道，氧化還原反應中元素化合價發生變化的原因是電子的轉移，因此說“電子的轉移是氧化還原反應的本質”。

在課堂教學中，要提高教學效率，學情分析必不可少。正確分析學情，可以讓學生達成如期的目標，也能讓學生對該科目產生學習興趣。

（作者單位：江蘇省南通市第二中學）