作文評改之“互動模式”初探

近年來，作文教學雖然得到了學校和社會的廣泛重視，但由于教學觀念、方式等的影響，作文教學仍然是投入大而見效小。基于這一狀況，筆者以為，可以把評改的權利還給學生，豐富評改的手段，或自改，或互改，或師生互改，從而調動學生的寫作積極性。

在整個語文教學中，作文教學被譽為“半壁江山”，是中學語文教學的重要組成部分，也是對學生進行語文素質綜合訓練的主要陣地。作文教學近年來受到了學校和社會的廣泛重視，這是可喜的，然而，作文教學的現狀卻仍不容樂觀。

作文教學無標無序，作文題目重復出現；學生既無豐富的詞匯，又無熟悉多樣的題材；作文不能真實反映生活，生活也不能化為作文題材；作文時文思枯竭，硬擠強湊，文不成篇；作文與閱讀脫節，“讀”不能很好地為“寫”服務，“寫”無法促進“讀”；教師觀念陳舊，批改方式僵化，評語多套話，批改拖沓，講評隨便。如何從困境中走出來，這是一個現實問題，也是一個亟待解決的問題。

我國寫作教學一直重視修改，強調“養成多修改的習慣。”從古到今，一些學者和語文教育名家一直致力于作文評改的探究。清初唐彪曾在《讀書作文譜》中提出四點看法：一是少改，二是自改，三是隔時改，四是反復改。他強調，好文章都是反復修改出來的。葉圣陶非常注重學生指導，他認為“教是為了不教”，教學的最終目的是“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”他特別推薦兩種批改方法。其一，是師生共改。其二，是面改。“給學生改文，最有效的辦法是面改。”兩者都注意師生之間，教與學之間的和諧融合。但這樣改法，耗時費事，教師的工作量加大，“當面改不是經常可行的辦法”。

可見，作文批改不能拘泥于某一種形式。要富有變化，在“既節教師之勞，不損學生之益”。

一、作文評改的定義及互動模式的內涵

所謂作文評改就是對作文的評價和批改。現在一般的論著都稱為作文評價，而在上世紀九十年代之前都稱為作文批改。這種稱謂的變化反映了人們對作文評改認識的步步深入。

應當說，作文評改的外延不僅僅是采用打分數（或等級）、寫評語，還應包括講評、重讀后記、園地展示、媒體顯示、整理積累作文隨筆等。

作文評改是作文教學過程中的一個極其重要的過程，是一個不斷調動學生積極性，提高作文心理品質，發展語言意識性，提高寫作效率的過程。它包括作文改閱與作文評價兩個相互交融的過程。

“互動模式”是指實施課堂教學過程中，教師“教”和學生“學”兩種活動相互作用的整體性動態過程，其內涵是教師的主導性和學生的主體性相輔相成。成功的作文教學要致力于形成一種新的教學雙邊關系，使得兩個最重要的要素的作用得到和諧而充分的發揮。互動式教學是一種教學趨向，它應該突出學生的主體性，增強其“授權感”，以活動為中介，結合諸種教學因素，構成一個立體交互的網絡。

二、互動評改模式與傳統評改模式之比較

（一）“互動模式”使作文評改不再只是教師的獨角戲

“互動模式”的作文評改是一種師生共同參與的訓練行為，是作文教學的環節之一。教師由批改者變成了批改者的“教練”，把文章修改的權利還給了學生。這樣，就把寫作評改教學中的單邊、雙邊活動擴大為多邊活動。它不僅有教師學生之間的信息傳遞，而且有學生與學生之間的信息傳遞。整個作文評改過程呈現出這樣一種信息交流圖式:在相互評改中，學生通過不同觀點的交鋒、補充、修正，每個學生加深了對當前寫作中存在問題的理解，不斷提高認識。

（二）“互動模式”使作文評改成了作文教學的有機組成部分

傳統作文批改只是教師對學生作文的一種檢查、評價、判斷、修正，其目的是讓學生知道自己作文的長短、得失，從而進行改正，也是教師了解學生寫作情況的一種途徑。

而在“互動模式”的作文評改中，作文批改從過去的作文后、課后，走向了課堂，走向了作文的過程，作文批改的能力成了作文素質和能力的有機組成部分，作文批改則是一種進行寫作方法、技能訓練的途徑。

（三）“互動模式”使學生獲得了讀者與作者意義上的溝通

作文評改的“互動模式”采取多種形式批改作文，使得每個人的作文都要同多個讀者見面，而且還要被評析，面對這種情形，寫作主體的責任感和自尊心自然會增強，會更認真地對待自己的習作。評改過程能促使讀者與作者進行較為深入的交流切磋，使作者更加明確自己寫作的方向。許多學生表示通過互評作文可以使自己在吸取他人優點的同時，明白如何向他人提意見及如何接受別人的建議。

（四）“互動模式”使學生寫作充滿了樂趣與活力

當作文評改的重心由教師轉向學生后，學生在作文批改中充滿了主人翁意識和新鮮感，這給作文教學注入了活力和動力。小組合作評改、多媒體評講、多渠道發表等等，越來越多的學生感到自己被廣泛關注，從而鼓舞了信心，從根本上調動了寫作積極性。

由傳統的評改“局外人”的身份回歸到寫作“主體”身份，學生喜歡批改，喜歡作文，這為寫作活動和作文學習提供了強大的動力。

三、作文評改“互動模式”有效策略的實施

作文評改“互動模式”的實施步驟：

（一）做好“互動”準備

1.傳授小組合作技能，樹立合作理念

學生往往缺乏合作意識、以自我為中心，在小組活動中經常會出現不友好、不傾聽、各行其是的現象，還有些性格內向，學習后進的學生，往往滿足于充當聽眾的角色，游離于學習過程之外，成為組內的多余人，而組中優秀生也很少主動給予他們幫助，這樣的學習違背了互動學習，互幫互助，共同提高的宗旨，并將影響合作學習的順利開展，所以，教師要傳授小組合作技能，促使學生合作主動，參與均衡。使每個人牢牢樹立起尊重他人，互動學習，合作分享，謀求共同發展的理念。

2.進行科學分組，確保有效調控

為了確保這一改革能夠順利進行，我們把學生分成五至七個互動小組（小組每組8人左右，有正負組長各一人）。分組時，應請學生考慮以下原則：從性格、習慣、愛好等方面考慮自愿組合，從水平方面考慮互補組合，以合理的人員配置作互動的能力保證。從動態（水平提高比較明顯的人才應及時調換小組，以扶“貧”濟“困”）方面考慮可變組合，以必須的人才流動為“互動”的發展保證。

（二）進行“互動”批改

1.互定標準。每次批改時，我們引導學生在嚴格掌握共性標準（評改作文的一般要求，例如內容、結構、語言、書寫等）的前提下靈活處理特殊情況（某類文體的某個或某些相關要求）。并分兩步付諸實施：起初，教師適當引導學生回憶、復習有關作文知識、規律、組織全體學生商討決定相應標準；往后，教師逐步放手，讓學生自己交換意見直至明確批改要求。

2.互改習作。開始正式批改時，一般有三個步驟。一是先由一個同學批改本組內一個同學的作文：改正錯別字、改通語句、改妥標點、寫好眉批及總批、給定分數或等級。二是再由兩位組長把關，復改自己以外的作文，不只對作者而且還對初評提出補充或修正等方面的意見。最后是教師對全部作文，特別是學生吃不消的作文進行總體把關，了解學生的作文尤其是批改狀況，積累材料，為相互指導做必要準備。

3.互談體會。這是“互動”時不可缺少的環節。其意義在于擴大“互動”交流，加強評改者與評改，習作者與評改者，習作者與習作者之間的多向“對話”。操作時可分兩個步驟。一是小組內交流。先讓習作者與初評者，復評者以及教師“對話”，或談在某一細節存在的疑惑，或談在某一方面得到的啟發。二是小組外交流。統一安排時間，由各小組推派的代表就習作者和評改者雙方取得的進步以及存在的不足在全班交流，在全班范圍內取得“互動”效應。

4.互推佳作。這也是“互動”時必不可少的環節。其意義在于：互改成果，推出范文。互推佳作應體現以下兩個原則：一是鼓勵性。每次作文，小組內至少要推出一篇佳作，在全班交流，學習。佳作不僅是佳文，還可以是佳句，可以是評語，這樣既有優等生的習作還可能有學困生的精彩片段，有評改者的精批妙析。那些寫作水平一直比較高的同學，當然應鼓勵其“冒尖”；那些小組內一直無緣入“圍”的同學，更應予以“關愛”，鼓勵其“出墻”。二是集體性。謄寫或打印前，習作者須按初評、復評以及師評意見自我修改，然后提請組內同學再次修改；謄寫或打印后，全班同學以及教師進一步提出完善意見。

5.互相比賽。進行小組評改比賽，講競爭，盡量“使競爭客觀化”，強化刺激學生對知識的運用、鞏固，對能力的挖掘。另外，不妨推薦學生作文到有關報刊雜志、到學校班級等社團刊物上。這不僅能使發表的學生獲得成功的體驗，還能促使另一批學生產生追趕的心理，強化更多學生的寫作動機。

四、作文評改“互動模式”運用應注意的幾個問題

“互動”是個較好的教學策略，但如果組織不當，很可能使部分學生游離于合作活動之外，使一些學生產生消極依賴思想，部分優秀學生將幫助他人視為累贅等。這就要求教師提高合作活動的組織能力。運用此模式的過程中應注意以下幾點：

（一）激發評改動機要現實

激發學生的評改動機時要對學生提出適當的要求，建立發展性目標，讓學生的每一次努力都是對近期目標的實現，對遠景目標的接近，以增強其自信心。

（二）分組原則要科學

每組都應有寫作水平好、中、差的學生相互搭配；應使全班各組情況大致一樣；注意小組成員在性別、興趣等方面的合理搭配；每小組設負責人1名，隔周輪換。

評語要藝術，角度要精準，在提出修改意見的同時，要能發現文章的閃光點，同學之間的建議有時更能引起學生重視，而肯定則更能激發學生的創作激情。而“建議”“肯定”尺度的把握，則需依賴學生的語言藝術。在點評之時，亦不可面面俱到，應抓住一點，深刻剖析，力求簡短、深刻。

（三）“互動”評改的主導是教師

“互動模式”有許多優越性，但離開教師這個主導，必然是低水平、低效率的合作。在互改作文之前，要給學生做好批改作文的示范，教給學生評改的方法，引導學生定好評分標準，把握好評分尺度。學生發現不了、解決不了的問題，教師必須介入，通過教師引導組員討論，加深認識，反復修改，使作文成型。

在作文難教、學生難學的兩難境地中，“互動模式”作文評改策略在很大程度上克服了傳統模式的不足，將評改活動較好地導向良性循環，既培養了寫作主體的寫作動機和習慣，又使“后寫作”活動發揮出積極的效用，提高了寫作水平。

參考文獻：

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