巧妙建制 激活課堂

再加上此階段恰逢學生的“高原期”：頻繁考試的壓力、數次失敗的痛苦、高考前景的未知等，讓其無所適從、煩躁不安。所以教師單純的講授可能會使部分學生來不及思考透徹，跟不上課堂的節奏，陷入更深的迷惘中。這時，教師不妨切合實際，翻新“菜式”，為復習課注入新鮮靈動的氣息，讓學生撥開云霧見天日。

一、“龍爭虎斗”制

美國心理學家勒溫在群體動力理論中提到，群體競爭有利于激發實體的活力，增強群體的內聚力，利于人才的成長和培養。面對幾十篇名篇、數百個成語、上千的字音……學生背得昏天黑地，老師檢測到手軟。實際上，對于部分基礎較好的同學而言，這無異于是一種浪費。怎樣才能讓大量知識快速進入學生的記憶存儲庫，又不耗費太多時間呢？我一改以往印制大批講義檢測的做法，直接進行“口語測試”。如一份140個成語的讀背講義，給足學生背誦時間，然后將成語部分剪貼下來重新編排印制成一張無答案的緊湊型講義，每人拿著這份檢測單輪流背誦，形成群體競爭的氛圍。背誦過程中如有遺忘可將成語摘錄到黑板上，35分鐘后，黑板上出現了30多個成語，我請能背出意思的同學再背一遍，然后讓所有同學整理到課堂筆記上，最后再輪流背誦。將手寫改為口述，既節約了學生的時間，也減輕了教師的負擔。當然，有兩點是必不可少的：一是老師自己對這些成語的意義應該爛熟于心；二是必須及時補充成語的用法，如“望其項背”用于否定句，“漠不關心”后不可帶賓語等。蔡澄清先生說過：“在教學過程中當點則點，當撥則撥。”語病題、字形題甚至名句默寫都可以采用這種海量題輪說式復習方法，這種方式給本不充裕的二輪復習節約了寶貴的時間，保證有更多時間用于能力題和作文的指導。就是用這種方法，我在成語部分重點復習了多義成語，語病部分重點復習了語序不當、搭配不當、不合邏輯這三大類，名句部分重點抓住了《阿房宮賦》《逍遙游》《蜀道難》《出師表》這幾篇。探清了學情，才有了突破口，也才有提升的空間。

二、“揚長曝短”制

許多老師慨嘆過：詩文閱讀復習耗時長，見效慢，甚至毫無長進。對于這些能力題，我非常重視建模，當然這項工作的實施者還是我的學生。著名人本主義教育家羅杰斯說過：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識；只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識。”每周的最后一天，我會要求學生以組為單位提交語文學習方面的經驗報告和問題單，經驗報告直接粘貼于班級公告欄，下方有留白供其他小組點評，有“贊”“必殺技”“追問”等網絡用語出現，甚至有一次出現了一份“實驗報告”。這種方式給學生提供了一個交流學習經驗的平臺。具體內容如“圈劃閱讀法”“作用題答法攻略”“人物形象分析法”等等。與其老師殫精竭慮皓首窮經，倒不如放手讓學生各施所長各展才華。蘇霍姆林斯基曾說“讓學生面臨問題，因為問題能喚起強烈的求知欲。”所以，對于問題單，我會稍作整理，精心備課，下周以此為原材料拋諸全班，在全班交流探討得出一致結論，我稍作點撥，再請提問者總結。在解決問題單的過程中，我還會要求學生聯系相似題型作技法總結，如學生反映小說的探究題不知從何答起，我順勢請學生整理近期所有小說探究題，學生自己得出規律：一般分兩類，探究標題類（如《孤石》《啞了的三角琴》《思念一只烏鴉》等）和文章內容類（如《魚鷹》探究人物形象，《德福老漢的最后結局》探究情節，《胡楊》探究文究。明白了這一點，學生在解答時就不會只在一個方面兜圈子，更不會偏離主題。蘇格拉底有言曰：“問題是接生婆，他能幫助新思想的誕生。”的確如此。

三、“瓶頸”漂流制

連續兩年任教高三，對于學生習作，我堅持每篇必改，改后必評，評后重寫，似乎也小有成效。但是篇篇必改的煩惱也隨之而來，教學任務繁重，兩個班一百多人的作文全改，至少也得花費一天的時間。這還在其次，最惱人的是學生作文存在的問題不盡相同，評講時也不可能面面俱到。某日打開QQ郵箱，發現一封題為“漂流瓶”的郵件，便心生一計。建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗和合作、對話等方式，學生才能真正完成知識意義的建構。學習是學生主動建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。據此，我要求每位學生準備一張硬質的8K白紙，在左上角寫上近期在寫作上的困惑，必須具體到諸如“選材”“立意”“構思”等方面，署上姓名，標明收回日期，接著就在全班漂流，人人都有義務為別人解答困惑，或者推薦佳作，到了收回日期進行交接，然后閱讀體會，最后寫心得感悟。如果仍然有困惑，可交由全班討論。這種拋錨式教學既能集中全班同學的智慧為個體學生解決了問題，又使個體學生思考到自己可能還未考慮過的問題，避免犯雷同的錯誤，同時節約了講評時間，使作文講評課更有側重更有深度。例如把“怎樣才能記住自己瀏覽過的素材”這類問題交給學生，而“什么樣的材料才算最典型”這類有深度的問題在課堂上討論，老師進行點撥，師生共同解決，這種做法保證了作文教學的重難點從學生中來，而不是教師自行規劃教學內容，諸如本周訓練“構思”，下周訓練“立意”等。真正想學生所想急學生所急才是以學生為主體的教學策略。

烏申斯基說，一個教師如果他沒有教育機制，他就不可能成為真正優秀的教學實踐者。以上雕蟲小技的出發點就是由教師發現問題再來“對癥下藥”，變成學生反躬自省，提出問題，解決問題，探求規律等，切實將學習的過程真正體現在學生這個學習主體身上，最大限度地調動學生的積極性主動性，使學生學有困惑、學有進步、學有成效。