抓住詩詞體類特征實施《唐詩宋詞選讀》教學

體式上的獨特之處進行理解、體驗、感受、探究，把詩詞的學習過程呈現為對文本的立體感受和把握過程的一種教學方式和教學策略選擇。抓住詩詞“體類特征”實施教學，就是抓住詩詞各自不同的詩化內涵和形式美感實施教學，就是力圖讓學生真正進入文本內部去發現文本的獨特性，開拓更多元化的課堂文本解讀形式的教學。

當前中學詩詞教學的畸形現狀是令人遺憾和憂心的，應試教育的影響使詩詞教學出現了幾近千篇一律的共性。《唐詩宋詞選讀》的選修，如采取相同或相近模式進行長時間的教學帶來的不僅是學生的審美疲勞，更主要的是學生的審美能力將喪失貧乏如阿Q之貧困下只剩下一條“萬不可脫下的褲子”。這決非杞人憂天。因而《唐詩宋詞選讀》教學，更應該是語文教師引導學生運用多元方式探尋詩詞獨特“美”的教學歷程。

抓住文本的“體類特征”實施教學，有利于學生進行不同語言、情感和思維的積累；有利于學生對不同作品精深的內容和完美的形式評優點，說門道；有利于學生向鑒別的方向發展，能對不同作品評優劣，判高下，使學生成為一個“懂詩”的人；更有利于激發學生的興趣和潛能，促進學生個性特長的發展，逐步實現學生閱讀唐詩宋詞由教讀到自讀的轉變。

本文只是粗線條地描述抓住詩詞“體類特征”教學時所形成的一些課堂類型，大略總結了一些教學方法，力圖呈現的是我們實施選修課程時還略顯模糊的課堂實踐軌跡，向方家求教！

一、“定向分解”式學習

“定向分解”是指基于文本結構特征與內容內涵特征，學習者與文本定向對話，對文本進行定向分解的一種學習方法。分解強調是一種符合認知規律（確定正確的學習方向）的對話探究式分解，不是切雞丁式的授受式學習。

《春江花月夜》可以這樣進行教學。以“月”為分解中心，學生對話探究學習如下：

（1）以“月”為基點的環境。

（2）對“月”襯托的“他景”的理解和感悟。

（3）圍繞“月”的時間發展：初月、高月、斜月、落月。

（4）圍繞“月”的主人公情感變化等。

“定向分解”文本，鑒賞詩詞，在課堂活動形式上：可以分解出“一”來駕馭其他的“多”，以其中之一點為切入點，統率其他各個方面；兩項或多項分解組合，如情景組合，人、事、物組合等，文意聚合式，根據內容聚攏某一方面內容。如本文可以分別聚合“月”，聚合“景”，聚合“情”進行體悟等。

二、同類作品觸類旁通

“觸類旁通”，指的是以“類”預設，從而“旁通”相類作品的一種個性化閱讀方式。這種閱讀方式將一定的事實（現象、過程）歸入某個范疇，并根據“類”的支配性規律，在規律的支配下，閱讀時更注重個體現象和特定學習過程，而不是由類而同，用類的所謂普遍結論消融掉文本自身的個性化體類特征。

高適的《燕歌行》是整個唐代邊塞詩的杰作，歸入“邊塞詩”范疇教學，可以設置如下兩個教學環節：

1.朗讀和分析：邊塞戰爭過程分明（出征、戰敗、久圍、再戰）；邊塞戰爭情形畢現（戰士、將領、思婦、塞上環境等）。

2.結合文本內容探究這是一場怎樣的戰爭？

這是一場殘酷無情的戰爭；這是一場腐敗失敗的戰爭；這又是一場英勇、催人淚下的戰爭。

“觸類旁通”鑒賞詩詞，更注重文本自身的閱讀，“類”只是個性化閱讀的幫扶手段，具體文本的個性化實證了詩詞的“類”，“類”概念絕不可使教學和學習千篇一律，否則學生的旁通之術將喪失殆盡，學生的感知、感悟等審美能力就會匱乏到像窮極了的阿Q只剩下了一條“萬不可再脫下的褲子”！

三、“批注點讀”和“聚合品讀”

“批注點讀”首先要求學生找到詩詞描寫的點，對所描寫之點定點賞析，總結歸納，分類比較，同類相比，異類相映等；“品讀”是批注點讀的深化，要求聚類而品，分類而品，分層而品，比較而品等。這是創設靈動生機課堂的重要方法之一。

“點讀和品讀”柳宗元《登柳州城樓寄漳汀封連四州刺史》。

“批注點讀”時從找讀出發，對“景”進行分類，分出了“自然”之景和“人文”之景，自然之景是荒涼、凄冷的，人文之景是野蠻之地，邊遠之方的；從遠近角度對景物分類，那遼闊，由遠至近的景物更顯詩人之孤獨；還可從“視覺和聽覺”方面來區分景，風雨交加以動襯靜，更見環境寂靜，陰涼凄凄等。

“聚合品讀”，要緊抓詩歌的具象，因為“具象（意象）是支撐詩人情感的翅膀”，對“批注點讀”進行深化，學生可以品讀出作者孤寂的愁思、對仕途險惡的憤慨、對朋友的思念等，這些情感寄托于批注點讀歸納的不同層次的環境之上。

四、通“隔”解“意”悟讀詩詞

王國維《人間詞話》“境界說”中說詩詞皆有“隔”與“不隔”之說，指的是詩詞所寫內容與詩詞人所生活的現實之間存在“隔”與“不隔”之情形。通“隔”解意，指讀者通過特定的手段打通與詩詞作者的隔閡，明確詩詞要義的學習方法。

杜牧《九日齊山登高》通“隔”手段如下：

1.知人論世以通其“隔”，歷史鑄就真詩詞：大唐帝國已經日薄西山，杜牧寓居池州。

2.走進內心通其意，勸慰之語顯豁達：作者表面豁達的言語掩蓋著內心真實的悲憤。

3.“無理”之處解真意，最“隔”乃為最實情：菊花插滿頭，借酒來消愁，平時難得一笑等。

4.添配資源作比較，通“隔”解意更本真：“菊花須插滿頭歸”和“采菊東籬下”境界決不一致。

五、“亂彈和亂談”式解讀

“亂彈和亂談”理解詩詞是一種主張還原詩詞生活情景，拋棄詩詞鑒賞時的“問題設計”，擺脫鑒賞時緊抓文本要素的俗套，丟掉師生間的一切隔閡，老師“亂彈”琵琶，學生“亂談”感受，假定我們就是詩詞當事人，結合詩詞文本進行自由對話的閱讀學習方式:

《送魏萬之京》一詩，還原生活情景：李頎送魏萬上京，是在魏還未出名前。李欣作為一個忠厚長者，他對晚輩友人會如何訴說呢？

韓琪說：小弟啊，天氣越來越冷了，你的衣服帶得夠不夠啊！

于金昊說：你唱著那首“該上路了，該分手了，難舍難分的離歌”，歌聲何其凄涼，聲聲入我心啊！

作為老師的筆者說，那《離歌》的內容是“驪駒在門，仆夫具存；驪駒在路，仆夫整駕。”確是在渲染離別情形啊！

吳卿說：那種難舍難分，依依惜別之情是如在眼前的。

殷云燕說：年少友人的勸勉好似父母的叮囑啊！

姜葉康說：路上的重重云山，天氣的嚴寒也有對朋友的牽掛和擔憂啊！

……

“亂彈和亂談”無意實現有意，無為而無所不為。課堂離不開老師的主導但決不能去控制，課堂需要老師的指引而決不能去牽制。一枝獨放不是春，萬紫千紅才是真，由他自由說開去，大家交談其樂融！

六、緊扣“字、詞、句”，解讀詩詞義

緊扣“關鍵點”是指針對詩詞體類特征抓住詩詞所煉“字、詞、句”，進行咬文嚼字閱讀詩詞的方式，是一種集朗讀、推敲、體悟、探究、對話于一體的閱讀方式。

李煜的《浪淘沙令》（簾外雨潺潺）教學片段如下：

體悟：“簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒”讀法。

一個學生說“用傷感低沉的聲音來讀”，因為“這里描寫了春之遲暮，雨下天猶寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；另一個學生說，應該慢讀，那潺潺春雨纏繞作者心頭如那亡國亡家之愁深重啊；這個學生說，還應該低沉些，那春雨聲聲潺潺，敲打作者的心房，身處囚室人獨彷徨；那個又說“應該讀得較為憂傷，春雨浸入我心間，點點淚凄涼”，筆者進一步總結“潺潺雨之形，繪我心愁苦狀，潺潺雨之聲，襯我心孤獨情，潺潺雨之感，通我心凄涼景”。

唐詩宋詞具有各自不同的詩化內涵和形式美感，抓住其體類特征實施教學的研究我們只能掛一漏萬，粗略勾畫我們實施教學時的實踐軌跡，我們相信和期待會學習到更多更深入的研究和探討。