中小學心理健康教育專業化的困境與出路

【摘 要】我國的中小學心理健康教育專業化工作進展緩慢，教師隊伍專業化、設備和職責專業化、課程開發專業化面臨困境，這與當前地方政策中的低標準要求關系密切。走出困境的出路在于出臺與時俱進的政策，建立完善的學校考評制度和教師督導制度。

【關鍵詞】心理健康教育 專業化 中小學 政策

隨著免費九年義務教育的實施，中小學生因家庭貧困輟學的現象得到了較好的控制，但在一些富裕的農村和城市中小學，學生的心理健康問題開始凸現出來。焦慮、抑郁、厭學以及因各種問題引發的心理沖突導致的輟學現象開始成為困擾教育工作者的重要問題，這些問題的解決已經超出了班主任和任課教師的能力范圍，需要專業心理健康教育工作者來處理，因此，中小學心理健康教育專業化已成為時代的要求。但是由于歷史原因，我國的中小學心理健康教育專業化工作困難重重，對當前困境及未來出路的分析有助于深入認識心理健康教育工作，加快專業化進程。

一、中小學心理健康教育專業化的困境

1．教師隊伍專業化的困境

在國內，一般把學校中的各種心理咨詢、輔導等活動統稱為心理健康教育，工作人員統稱為心理健康教育教師。在美國，類似的工作者一般稱為學校心理學家，并且有著相當高的專業化程度。美國每個中學都要求至少配備一名專職的學校心理學教師，規模較小的小學多為幾個學校共享一名專職學校心理學教師。成為專職心理學教師需要經過嚴格的心理學訓練。在美國中小學任職的心理學教師絕大部分都具有心理學本科背景，并且經過至少3年全日制的研究生課程學習，其中包括1年（至少1200小時）的全日制實習，以達到碩士水平或專業水平的要求，獲得碩士學位或專業學位。有的經過了4～5年全日制的研究生課程學習（包括至少1500小時的全日制實習）達到博士水平，獲得博士學位。在美國，學校的專職學校心理學家與學生的平均比例為1∶1500，有些州達到1∶700，個別地區更高。[1] 專業化的教師隊伍保證了學生能夠得到專業化的指導。

相比之下，我國的中小學心理健康教育教師隊伍問題重重。教師中接受過心理學研究生訓練的極少，并且很多都沒有心理學專業背景，大部分教師是在其他專業任課的兼職教師或轉行的專職教師。例如2007年對山東省中小學心理健康教育教師隊伍的調查表明，心理學和教育學出身的總共占27.3%；[2] 2009年在長春的調查表明，專職從事心理健康教育的教師占32.4%，其中有心理學專業背景的僅占10.7%。[3] 福建省的調查表明，在城市和農村初中，有專職從事心理健康教育教師的學校分別為27.39%和4.82%，在城市和農村小學分別為6.02%和2.41%。[4] 2009年對四川省中小學的調查表明，有心理學專業背景的教師僅占10.8%；即便如此，按照師生比1∶1500的配置，算上非心理學專業的教師，心理健康教育教師的配置率也僅為22.3%；更令人擔憂的是，后續的培訓也嚴重滯后，有39.4%的教師近兩年內從未參加過縣級以上的培訓。[5] 讓缺少訓練的非專業化教師去為學生進行心理咨詢，其效果可想而知。

2．設備和職責專業化的困境

在中小學心理健康教育配套設備中，心理測量工具、個體心理咨詢室、團體心理活動室、沙盤游戲室、心理宣泄室等都是必不可少的。美國的學校心理學家都有自己獨立的工作室，其主要的工作有三項，分別是測評、咨詢和干預。其中測評的時間占工作時間的46%，主要是對學生的智力、學業能力、社會情感和行為問題等進行測評。使用的方法主要有成熟的量表法、投射技術法、訪談法、觀察法等，以便把需要關注的學生安置到相應的特殊教育項目中。咨詢的時間占16%，主要是與教師或家長合作，對有問題的孩子進行咨詢輔導，并幫助家長制訂計劃來促進孩子的健康成長。干預的時間占22%，既包括開設專門的教育課程、開展有針對性的活動來預防問題的發生，也包括對學生進行個體咨詢或團體咨詢，還包括對家長進行集體咨詢，教他們如何管理孩子等。剩余16%的時間用于參加會議、進行研究等。[6]

在我國北京、上海等一線城市，設備配置較為理想，而在其他很多省市，硬件配置還很不到位，許多地方沒有專用的個體心理咨詢室，更缺乏團體活動室和沙盤游戲室。有的學校為了應對檢查，直接在政教處辦公室門口再掛一個心理咨詢室的牌子，由政教處的教師為學生做心理咨詢，事實上鮮有學生敢來這樣的“咨詢室”做咨詢。

國內心理健康教育教師的工作范圍較為模糊，很多教師身兼多職。如對四川中小學的調查發現，其中43.8%的心理健康教育教師還擔負著德育處、政教處等部門的工作；33.6%的心理健康教育教師還擔任著班主任工作。[7] 兼職教師既要對學生進行價值觀的教育和引導，又要通過共情來對學生進行心理輔導，既要對學生從班主任的角度進行管理和要求，又要站在中立的角度對學生進行心理咨詢，雙重角色使教師面臨著嚴重的心理沖突，在工作中無所適從。

3．課程開發專業化的困境

心理健康教育專業化的發展需要有獨立于其他課程的專業心理健康教育課程。從市面發行的教師使用教材來看，很多以學生參與的活動設計為主，能夠服務于教師的實際教學活動；但也有一些教材按照心理學知識體系安排，理論過多而實踐不足。在學生使用的教材中，上海、浙江等心理健康教育開展較早的地區由于有專家團隊的支持，編寫的教材能夠關注到不同年齡段學生的心理特點，并且多年的試用和修訂使教材趨于完善。而有些地方編寫出版的教材則過于側重心理學的知識點，導致在使用中重理論講解而輕學生參與，缺乏足夠的活動與體驗的心理健康教育課程難以達到期望的效果。

更多的中小學在實際上并未開設心理學健康教育課程。有的學校則通過開一兩次全體學生大會，請一位心理專家來講一講，以代替心理健康教育課程。此外，心理健康教育不僅僅是心理健康教育教師一個人的事情，更需要家長的配合，這就需要定期開設面向家長的課程，讓家長掌握一定的心理學知識，特別是孩子有明顯問題的家長更需要進行必要的學習。但由于師資配置等諸多方面的問題，課程開發專業化困難重重。

二、心理健康教育專業化陷入困境的原因

在1999年教育部印發了《 關于加強中小學心理健康教育的若干意見 》，指出了開展心理健康教育的原則、任務、途徑、條件保障、注意事項等，使中小學心理健康教育工作開始受到重視；2002年教育部出臺了《 中小學心理健康教育指導綱要 》，提出了心理健康教育的目標、任務、主要內容、實施途徑和方法等，使心理健康教育工作進一步規范化。不可否認的是，《 中小學心理健康教育指導綱要 》發布之后的10年中，心理健康教育工作逐漸從其他工作中分離出來，為未來專業化的發展奠定了基礎。但是由于這兩個文件都是針對全國的，所以是引導性的、綱要性的。具體到一個地區、一所學校如何配置師資、設備，如何開展工作，各地做法不一。

教育部的兩個文件都出臺于10年前，由于當時心理學專業人才相對較少，難以統一要求配備專職的心理學專業教師。如今許多高校都開設有心理學專業，人才培養相對豐富，心理健康教育專業化的條件基本具備。但考察近年來許多省、市下發的相關文件發現，對一般中小學師資隊伍的要求仍然是“專兼職心理健康教師”，傳達的信息是“兼職也可”。即使對于示范性高中和心理健康教育實驗學校，也不過是要求有“受過專業培訓的專職心理健康教師”，而不是要求配備“心理學專業”的專職教師。地方文件傳達出的“專業不限，有人即可”的信息，導致了中小學校在師資配備標準上就低不就高。低標準的師資配置要求直接導致兩個關系密切的結果：一個結果是由于中小學沒有進人需求，許多心理學專業畢業的優秀學生無奈轉行從事其他工作，造成了人才的極大浪費；另一個結果是中小學生的心理健康成長缺乏專業心理學教師的幫助，急需幫助的學生在學校中求助無門。

三、未來的出路

1．出臺與時俱進的政策

當今中小學生不容樂觀的心理健康現狀正在呼喚著心理健康教育專業化時代的到來，高等院校心理學專業培養的大批學生為心理健康教育專業化奠定了基礎，出臺與時俱進的政策進行引導已是大勢所趨。目前一些地方已經走在了前列，如河北省石家莊市教育局在2010年下發了《 關于加強心理健康教育教師隊伍建設的意見 》，明確要求全市中小學校按師生比1∶1000的標準設置心理健康教育專職教師崗位，到2015年底配齊，同時要求兼職教師達到專職老師的5倍。[8] 為加快心理健康教育專業化的進程，希望國家和各省市能在多年心理健康教育實踐的基礎上出臺相應的政策，在職責上明確心理健康教育教師的工作范疇，防止教師被邊緣化；在具體實踐中規范心理健康教育教師的工作內容，使心理健康教育工作科學化、專業化；在職稱評定上注意心理健康教育教師崗位的特殊性，如為了避免雙重角色對咨詢工作的負面影響，可以免做班主任工作、免從事直接檢查、評比學生的工作等。通過與時俱進的政策引導，使心理健康教育專業化程度不斷加深，更好地服務于學生的成長。

2．建立完善的考評和督導制度

考評制度主要是針對學校。主要監督學校對心理健康教育的重視程度，如師資隊伍建設的專業化程度、配套的咨詢室和相關設備配置的情況、課程的開設情況、服務活動的開展情況等，可以劃分為優、良、中、差或甲、乙、丙、丁之類的等級，也可以量化為具體的分數，把該方面的考評結果作為學校素質教育的重要考評指標之一，與學校的評優評先掛鉤，用完善的考評制度保障心理健康教育的專業化。

督導制度的實施主要是針對心理健康教育老師。在實際的心理咨詢中，每個教師都會遇到一定的困難，并且在長期的咨詢工作中會有焦慮、倦怠等負面情緒的困擾，這就需要向高級咨詢師尋求幫助，即需要在督導專家的協助下調整策略、調理身心、進一步成長。督導制度的實施需要學校提供一定的經費支持，可以由學校聘請專家擔任本校心理健康教育教師的督導，定期或不定期地為教師提供幫助。也可以為本校教師提供脫產培訓的機會，由教師自己尋求合適的督導，學校給予一定的資助。形式可以多樣，關鍵在于要有督導制度實施的完善制度。

【注：本文系基金項目“河南省政府決策研究招標課題”（2011B665）研究成果。】

（作者單位：信陽師范學院教育科學學院，河南 信陽，464000）

參考文獻：

［1］［6］［美］邁瑞爾等著，21世紀的學校心理學［M］劉翔平等，譯．上海：華東師范大學出版社．2007．

［2］劉永福，李保強．中小學心理教師專業發展問題調查研究［J］．天津市教科院學報，2008（2）．

［3］張仁芳，尹麗娜，楊曉霞．長春中小學心理健康教育教師隊伍現狀的調查分析［J］．現代中小學教育，2009（10）．

［4］程靈，梁美鳳．中小學心理教育師資隊伍建設的思考與建議——基于福建省371名中小學校長、班主任、心理教師的調查分析［J］．龍巖學院學報，2010（3）．

［5］［7］賴長春．四川省中小學心理健康教育師資隊伍現狀調查報告［J］．教育科學論壇，2010（3）．

［8］董志偉．石家莊首設心理教師崗位5年內所有中小學配齊專職心理教師［J］．河北教育：綜合版，2010（12）．