構建“少教多學”語文課堂的意義與策略

摘要：新課程標準實施以來，在以人為本教育思想的導引下，“少教多學”這一教學理念逐漸被廣大教育者所接受。這一理念的提出進一步推動了教學方式的改變，更好地激發了課堂教學的活力，有力得提高了課堂教學的有效性。本文就“少教多學”的特點，“少教多學”的意義以及構建“少教多學”語文課堂的策略等方面進行了粗淺的探究。

關鍵詞： 少教多學；語文課堂；意義；策略

[中圖分類號]：H09 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012）-10-0060-02

一、對“少教多學”理念的基本認識

“少教多學”是一個既古老又新鮮的理念。遠在1632年，捷克教育學家夸美紐斯在《大教學論》一書中說：“教學的主要目的在于，尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，學生可以多學。”從此“少教多學”的教學理念被明確提出。其實與這一理念類似的觀點早已有之。不論是孔子的“舉一反三”、“溫故知新”，還是蘇格拉底的“產婆術”，都與其有著一致性。而現代教育家葉圣陶先生的“教是為了不需要教”則更好地詮釋了“少教多學”的理念。那么怎么來認識這一理念呢？我想我們應該明確以下幾點認識：

“少教多學”作為一種教育理論，與建構主義理論、雙主理論以及我們現在提出的新課程理念是極其相似的，甚至可以說本質是一樣的。

“少教多學”作為一種理想的教學境界，是對傳統教學思想、教學理念的一次顛覆。它標志著我們傳統教學思想的轉移，即從原先的以教為主，轉向新課改以后的以學為主。

“少教多學”作為課堂教學運用的一種策略和方法，就是要求教師重新審視語文學科教學內容，從學生的學情出發，以科學的學習理論為指導，確定通過教哪些最基本的東西，讓學生“學會”，并具備一定的能力，即“會學”。

二、構建“少教多學”語文課堂的意義

1、有利于改變傳統教學模式 ，激發課堂活力，提高課堂教學的有效性

新課改雖然已經進行了十年，但整體而言，課堂教學改革尚未取得實質性和根本性的進展。課堂上“多教少學”“滿堂灌”的現象還是普遍存在。清華大學馮克勤教授曾批評當前教育說：“目前中小學教育的最大‘功績’是用成千上萬個愚蠢的作業題讓學生（不是全部）討厭科學，不會提問題也不會思考”。筆者認為，要想改變這種窘境，“少教多學”就是一劑良藥。“少教多學”就是要給學生創設更多的學習條件，給學生更多的尊重與關懷；就是要給學生充分的發現和質疑的時間和空間，給學生更廣闊的實踐和展示的舞臺；就是要減少對學生的束縛和限制，真正實行“以學生為主體”，解放學生的學習“生產力”。唯有這樣，學生學習的積極性才會被激發，課堂的活力才會被激起，課堂教學的有效性才能被迅速提高。

2、有利于教師改變教學觀念，促進教師專業發展

課堂教學改革不僅要改變教師根深蒂固的傳統教育觀念，還要改變教師習以為常的教學行為、教學方式乃至生活方式。“少教多學”理念的推行，有利于解放教師的手腳，有利于促進教師專業的發展：

“少教多學”要求教師必須自學各種新知識，而且確保不是略知一二。教師只有不斷完善自己的專業知識，努力提高自己的素質、素養，才能真正推行“少教多學”。

“少教多學”要求教師要有高效的工作效率和敏銳的洞察力。老師要知道學生到底需要什么，要能認識到學生的認知規律，并且在教學中能把自己的專業知識和學生所需要的東西有效地結合起來。

“少教多學”要求教師在實踐中不斷反思。“學然后知不足，教然后知困。”想要實現“少教多學”，教師必須反思怎么來少教，在哪些地方少教，少教到什么程度，多學到什么程度，“少教”與“多學”各有什么有效的方式方法……

少教多學”要求教師參加培訓和研討活動。“少教多學”應該是一個實踐、改進、再實踐的遞進過程。廣大教師只有相互交流，相互取經，才能提高理論修養改變教學觀念，才能少走彎路。

3、有利于推動新課程改革的不斷深入

葉圣陶先生曾指出：“教任何功課，最終的目的都在于達到不需要教。”這種境界其實質就是學生的多學，自主地、主動地學。葉圣陶先生還指出：語文教學的最終目的和最大之成功在于學生“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”而這種“自能”式的學習能力的獲得是建立在“多學”的基礎之上的。在這種教學狀態下，教師自然不需要霸占課堂，自然不需要包辦代替，自然可以“少教”。《語文課程標準》強調“在課堂教學中，要以學生為主體，以教師為主導，采取討論、自主合作等方式，充分調動學生的主觀能動性。引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下的主動的、富有個性的學習，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。”由此可見，“少教多學”與新課程標準是不謀而合的：均在學習方式的變革上做足了文章，且均與“教”和“學”關系密切；均重視培養學生的創新能力和探究能力；均鼓勵學生個體主動地發現問題，合作解決問題。“少教多學”理念的提出，對于徹底解決新課程改革中的一些頗為棘手的問題起到了一定促進的作用，從而更好地推動了新課程改革的深入。

三、構建少教多學語文課堂的策略

1、教學主體由以教師為中心轉變到以學生為中心

在傳統的教學模式中，教師往往把自己作為課堂教學的主體，而把學生作為知識傳授的客體，或者說是接受對象。“少教多學”的內涵和核心意義是以學習者為根本，為中心，為主體。怎么轉變到以學生為中心的軌道上來呢？我認為可以從以下幾個方面入手：

還學生以研讀思考權

我們的語文課本首先不應是教本，而應是讀本。“少教多學”的課堂應該為學生們提供許多旨在自我愉悅、自我發現、自我充實的閱讀機會。《語文新課程標準》也強調“要讓學生充分地讀，讓學生在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”因此只有把文本研讀和思考的權力還給學生，才能讓學生在閱讀過程中自行發現、自行建構。

還學生以提問探究權

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”蘇格拉底也說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”“少教多學”的課堂應該是學生“有問”“善問”“會問”的課堂，也是學生通過獨立思考，合作探究“解問”的課堂。只有把提問探究的權力還給學生，才能真正激發起學生學習的欲望和興趣，才能讓他們真正參與到教學過程的每一個環節來。

還學生以體驗評價權

《普通高中語文課程標準》明確指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”“少教多學”的課堂應該是特別注重學生體驗的課堂。讓學生在閱讀中，不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、構建意義，甚至創造意義。同時給學生以一定的評價權，也更有利于培養學生獨立思考的能力和勇于發表見解的精神，從而為有效的師生互動、生生互動奠定良好的基礎。

2、教學重點由知識的傳授轉為能力的培養和思維品質的提升

傳統的課堂教學以知識傳授為重點，忽視了學生能力的培養和思維品質的提升。“少教多學”的新課堂則不這樣。著名的教育學家陶行知說：“知識是教不盡的”，“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三”。因此“少教多學”的新課堂其教學重點不僅僅知識的傳授，更重要的是學習能力和思維品質的培養。

培養學生自能學習的能力

蘇霍姆林斯基說：“教會學生能借助已有的知識去獲得新的知識，這是最高的教學技巧之所在。”課堂教學要達到“少教多學”的目標，就必須培養學生自能學習的能力。只有學生“能學”“想學”“會學”“堅持學”，才能真正實現老師的“少教”。

培養學生合作探究的能力

合作探究的過程，是學生與學生、學生與教材、學生與教師之間開展交流、對話的互動過程。在這過程中不僅每一個學生主動參與，自主探索，而且學生要在對話中分享了彼此的思考、經驗和知識，交流了彼此的情感、體驗與觀念。

3、教學關系由“以教代學、以教抑學”轉為“以學定教、以教導學”

“少教多學”的新型課堂是從學習者本人出發的，“以學生的學習行為為中心來組織教學”的，其具體表現就是“以學定教、以教導學”。

“先學后教、以學定教”

傳統的教學是由教師確定教學目標，然后根據知識、能力和審美內容的要求實施教學。整個教學資源、教學內容和教學流程都由教師控制著。“少教多學”則不一樣，它要求“先學后教，以學定教”：教學的起點到終點的順序不是從教師到學生，而是雙向乃至多向的。它引發的是學生學習觀和學習方式的變革。一方面學生真正成為學習活動的主體和主人，學習也成為人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。另一方面學習是學生獨立思考、質疑探究、自主建構和批判創新的活動，也是學生與學生、學生與老師相互溝通、積極對話、相互欣賞、共同提高的過程。因此這種教與學關系的變化引發的是課堂教學革命性變化和實質性進步。

“以教導學、以教促學”

“少教多學”以生為本，但并不是不要教，而是要以“教”導“學”。這種“教”不是“灌”而是引導，這種“教與導”必須注意以下兩個方面：

注意“教什么”。教師教要教重點難點，要教規律方法，要講易錯易混點。對于學生已經掌握的不教，對于通過自己學習能掌握的不教，對于不能舉一反三、啟發深思的不教……總之，教師的“教”是能讓學生在“一塊石頭里看到風景，在一粒沙子里發現靈魂”的“教”。

注意“怎么導”。既要正確導引，引導學生注重知識的形成過程，由淺入深逐步領會，進而達到開拓思維的目的；又要善于導引，要善于激發學生的學習興趣，把好奇心轉化為求知欲，把熱愛學習轉化為學生內在需要。既要精心指導，對學生的疑難問題，教師要精心組織好學生合作探究深入思考；又要耐心疏導，對學生思路不暢混亂，教師要耐心疏導，使學生能夠撥亂反正，理順思路把握規律。

參考文獻：

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