生成性目標得以生成的教學策略

生成性目標是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標。它不能“自然”達成，需要借助與之對應的教學策略才能產生。這就需要教師在具體的教學情境中，在各種復雜的矛盾關系和因素中，合理轉化和應對各種不確定性因素，運用相應教學策略使其順利生成。

一、彈性的教學目標

教學目標包括預設與生成兩個部分。關于目標的設定，也有兩種：預設的和不可預設的。預設的目標，關注的是明確的、具體的、能夠被評價的甚至可操作的行為目標；對于不能用行為來預設的目標就成為不可預設的目標即生成性目標。所以，課程與教學的目標不應該是單一或者惟一的，而應該是豐富的、多元的。在教師的心目中，除了基本的課程與教學目標之外，還應該有拓展的目標；除了設定性的目標之外，還應該有非設定性的目標；除了意料之中的目標之外，還應該給意料之外的目標留有余地。目標的設定要建立在對課程與教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有彈性區間，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。

因此，在設定彈性教學目標時，要從兩個思路做起：首先是保持目標的彈性。具體做法是：要了解學生的實際狀況，或者盡可能地讓學生了解自己的狀況，然后是制定出不同層次的目標，并允許學生選擇達到不同目標，同時也允許調整各自的目標。其次是關注目標的非預期性。關注非預期性目標的實際做法，就是開放式地接納任何意外涌現出來的學習結果或發展狀態。

杰克遜曾生動地描述過課堂事件的不可預料性與教師隨機應變的反應：“典型的教學是一個機會主義者的過程。就是說，無論教師還是學生都不能精確而肯定地預料下一步將發生的事。各種計劃總是出差錯，而出人意料地達到教育目的的機會則不斷出現。能隨機應變的教師往往能抓住這些機會并將它們用于促進自己與其學生的進步。”

長期以來，由于受傳統的課程管理體制以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處于“忠實執行者”的層面，只有選擇“怎樣教”的權利而沒有選擇“教什么”的權利，缺乏必要的課程意識和課程生成能力，致使更多的課堂并沒有因為即時性課程資源的生成變得精彩起來。

［案例2］：兩位教師教學《丑小鴨》片斷：

［例2-1］

師：讀過課文，你們從課文中知道了什么？

生１：我知道了在夏天的時候，鴨媽媽孵出了一群小鴨子，其中一只……

生２：不對，不是夏天，是春天。

師：你從哪里知道是春天？

生２：因為課本上說“太陽暖烘烘的”，春天的太陽才“暖烘烘的”呢，夏天的太陽應是“火辣辣的”。

生１：（不服氣地）就應該是夏天，夏天才孵小雞、孵小鴨呢。再說，課文應該是按夏天、秋天、冬天、春天的季節變化順序寫的，正好寫了一年！

……

師：（兩生各執一端，教師難以定奪）這個問題我們就先不爭論了吧。

［例2-2］

生：老師，我有個問題。

師：請講。

生：鴨媽媽的窩里怎么會孵出天鵝來呢？

師：（當機立斷）這是一篇童話，不是一個真實的故事，所以，我們不能用自然科學的觀點來分析它。再說，這個問題與我們學習這篇課文的關系不大。明白了嗎？

生：（似有所悟）哦。

（孫傳文，課堂因生成性目標的達成而精彩，《語文教學通訊·小學刊》，2006年第３期。）

考察一下當前的課堂教學就會發現，類似的例子還有不少。縱使課堂突現了許多可貴的生成性資源，其中不乏目標資源，但是并沒有及時被轉化為生成性目標。例2-1中，教師是沒有生成意識，例2-2中，教師缺乏對文本及生活經驗的可靠性認知，不能及時作出正確的判斷，也使生成性目標難以生成。“假如教師認為課程是一件產生于既定的邏輯前提、指向于既定的邏輯結論發展的既定商品，而教學就是將它付諸實施的行為的話，那么，作為以真理為歸宿的教學（teaching-as-truth-dwelling）（不妨這么講）的生機便遭到阻滯。在這個過程中，教學本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進行真正的際遇（true encounter）。”

二、對話的教學過程

教學是一種發生在人與人之間的實踐活動——交往，正如葉瀾教授所說：“如果從形態的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動。”因為即使是原始社會中人與人的交往也包含了交往所必須的基本要素：交往雙方、交往內容、交往媒介。當交往的雙方相對特殊化，并形成一種以傳遞經驗、影響人的身心發展為直接目的的活動時，交往就會進一步演化為教育。從這個意義上講，“教育是人類交往的一種特殊形式。”教學作為教育的核心，更是交往的進一步特殊化。教師與學生總是處于共同的教育情境中，雙方總是在共同的交往中，一切教育都是在交往中實現的。

而師生教育交往的主要形式是對話。“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場，互相吸引、互相包容、互相參與的關系。這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。”這里的對話是賦予了哲學意義的對話。“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”

當教學活動如此展開之時，師生之間、生生之間必然會有思維的碰撞，進而生成新的經驗。即使在共同的課程與教學目標下，學生也會作出超越預設目標的發現。當學生的多種多樣的學習經驗（活動）同課程與教學目標不一致時，一位敏感的教師，會充分利用新生成的問題資源，開放地提出新的問題，這時，非預期的目標會逐漸生成。有時“零亂的思想，突然的醒悟，無意識的離題話，不相關的談話，以及其他小混亂不斷地打亂流暢的教學對話，有經驗的教師們接受這些事態并逐漸將出人意料與變化無常看作其環境的自然特征了。他們懂得，或逐漸懂得，教育進步的道路更像一只蝴蝶的飛行軌跡而不像一粒子彈的飛行軌跡。”[1]如筆者在聽課中遇到某老師在引導學生歸納“鳥”的共同特征時曾出現的一段情景：有位學生說：“鳥的共同特征是會飛”。話音剛落，一生立即反駁：“蝙蝠會飛，可它不是鳥，而是哺乳動物。”又有學生說：“蝴蝶、蜻蜓也會飛，它們是鳥嗎？”接著，幾個同學相繼站起來：“駝鳥、企鵝都是鳥，它們不會飛”。……老師說：“鳥的共同特征是有羽毛。”突然，一學生問：“那雞、鴨也是鳥啦。”這一問，引起學生的強烈共鳴。老師趁機引導學生，讓學生明白雞、鴨等是鳥的變式，雖歸屬為家禽，但本質上仍是鳥，從而讓學生注意區分日常概念和科學概念。這種教與學的交往與互動，意味著人人參與、意味著平等對話、意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。

三、動態的教學評價

可以說，對生成性目標實現情況的評價較為困難。就算全班學生都取得了生成性目標，也難以進行相互之間的比較，事實上也無法比較。因為生成性目標顯示的是即時的、個性化的目標。這時的評價重在支持，如教師的一個贊許的眼神，一個鼓勵式的手勢，一種驚訝的表情，一種看似無意的“自言自語”等，都會使學生獲得某種滿足，體會學習的成就感。

需說明的是，生成性目標得以生成的教學策略主要是通過教師的臨場的教育智慧來體現的。具有臨場教育智慧的教師，可以把這種臨時出現的時刻看作課程目標生成的契機，將計劃調整到適合學生的需要或狀況，并對意想不到的情境中進行出乎意料的塑造。正如葉瀾教授所指出的，“教師的教育智慧集中表現在教育、教學實踐中：他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情況及時作出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學與藝術結合的境界，充分展現出個性的獨特風格。教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”[7]可見，生成性目標是教師教育智慧的展現，是教師創造性勞動的結果。因此，在教育教學中，教師能不能靈活機智地進行創造性工作，是生成性目標能否生成的關鍵。

參考文獻

[1] [英]勞倫斯·斯坦豪斯·賓特雷伊.課程研究與課程編制入門.諸平等，譯.北京：春秋出版社，1989.

[2] [加]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學.郭祥生，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3] 葉瀾.教育概論.北京：人民教育出版社，1991.

[4] 金生鈜.理解與教育—走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京：教育科學出版社，1997.

[5] 雅斯貝爾斯.什么是教育.皺進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店出版社，1991.

[6] 葉瀾.新世紀教師專業素養初探.教育研究與實驗，1998（1）.

（責任編輯：任洪鉞）