合理歸因與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之研究

一﹑研究背景及理論基礎(chǔ)

Williams和Burden（1997：46-137）[1]在以往各種動(dòng)機(jī)理論的基礎(chǔ)上提出了具有社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)的認(rèn)知主義動(dòng)機(jī)模式：動(dòng)機(jī)是一種認(rèn)知和情感的喚醒和激發(fā)，它導(dǎo)致有意義的決定，并促使人們向著一定的目標(biāo)、在一段時(shí)間內(nèi)持續(xù)的腦力或體力的付出。其中，處于核心地位的是決定。也就是說(shuō)，動(dòng)機(jī)從根本上說(shuō)是行動(dòng)的選擇或決定——決定是否做某事、決定付出多少努力和時(shí)間等。而決定的做出很大程度上有賴于學(xué)習(xí)者的自我概念（sense of agency），它包括以下三個(gè)方面：確定合適目標(biāo)的能力、因果觀（locus of causality）以及控制觀（locus of control）。確定目標(biāo)是作決定的重要環(huán)節(jié)。沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，努力往往缺乏強(qiáng)度，動(dòng)機(jī)持續(xù)不長(zhǎng)久。因果觀是指?jìng)€(gè)體對(duì)導(dǎo)致自己行為的內(nèi)因或外因的認(rèn)識(shí)。如果個(gè)體認(rèn)為自己的行為產(chǎn)生于內(nèi)因，那么個(gè)體就會(huì)在行為過(guò)程中享有自主感和責(zé)任感，因而會(huì)在行為過(guò)程中付出更多的努力和時(shí)間。相反，如果個(gè)體認(rèn)為自己的行為產(chǎn)生于外因，個(gè)體就會(huì)覺得自己成了他人的工具（pawn），從而會(huì)大大減弱對(duì)自己行為的責(zé)任感。控制觀則是指?jìng)€(gè)體是否認(rèn)為自己是行為的控制者。學(xué)習(xí)者控制自己的學(xué)習(xí)程度大小會(huì)影響著他們學(xué)習(xí)的努力程度。如果學(xué)習(xí)者覺得自己的行為是由個(gè)人控制的，他們就會(huì)對(duì)成功充滿信心和動(dòng)力。相反，他們就會(huì)缺乏爭(zhēng)取成功的信心和動(dòng)力。Weiner（1972：26）[2]對(duì)動(dòng)機(jī)理論作了進(jìn)一步研究，提出了歸因理論。歸因論有3個(gè)基本假設(shè)（成曉光2005：66）[3]，第一個(gè)假設(shè)是，尋求對(duì)事件的解釋是人們行為最根本的動(dòng)機(jī)因素。第二個(gè)假設(shè)是，關(guān)于歸因分析的本質(zhì)。維納認(rèn)為，導(dǎo)致行為的根源及其復(fù)雜，而歸因就是這個(gè)根源。第三個(gè)假設(shè)是，未來(lái)的行為部分是由感知到的先前行為結(jié)果的歸因所決定的。由此可知，學(xué)習(xí)者個(gè)體的成敗歸因，是個(gè)人內(nèi)在心理因素和外界因素相互作用的結(jié)果，不同的歸因向度會(huì)使學(xué)習(xí)個(gè)體產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，從而對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性起不同的影響作用。那么，教育者應(yīng)如何以合理歸因來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？

本文旨在歸因理論的框架內(nèi)，探討培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)原則，在理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究。

二﹑以合理歸因來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)策略

歸因傾向是個(gè)體對(duì)外部世界的一種認(rèn)知方式，它對(duì)人的情緒與行為影響很大，學(xué)習(xí)者的不同歸因會(huì)影響動(dòng)機(jī)水平的高低[4]。因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行歸因指導(dǎo)，促使學(xué)生形成良好的歸因習(xí)慣和比較穩(wěn)定的歸因傾向，從而有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1.正確處理內(nèi)因與外因的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多從自身內(nèi)部做成敗歸因

根據(jù)歸因理論，內(nèi)因和外因以不同的方式影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，任務(wù)難度、教師上課質(zhì)量以及外界評(píng)價(jià)等外部原因?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為起著積極的作用，而學(xué)習(xí)興趣、努力程度以及能力等內(nèi)部因素是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本原因。對(duì)成功結(jié)局的內(nèi)部歸因會(huì)使學(xué)習(xí)個(gè)體產(chǎn)生自豪感和自信心；對(duì)失敗結(jié)局的內(nèi)部歸因則會(huì)導(dǎo)致自卑感；對(duì)成功或失敗的外部歸因，如運(yùn)氣或他人的幫助，雖然不會(huì)導(dǎo)致自卑感，但也不會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心。所以教育者要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確認(rèn)識(shí)內(nèi)因和外因的作用，多做成功結(jié)局的內(nèi)部歸因，盡量避免對(duì)失敗結(jié)局的內(nèi)部歸因，從而更有利于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用。

2.正確處理可控因素與不可控因素的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多作可控歸因分析

歸因理論把影響學(xué)習(xí)行為的原因分為不可控制因素和可控制因素。能力、情緒、任務(wù)難度、教師上課質(zhì)量、外界評(píng)價(jià)和運(yùn)氣等，是不可控因素；興趣、努力、同學(xué)的幫助等，是可控因素。把失敗歸因于任務(wù)難或能力低下，會(huì)使學(xué)習(xí)個(gè)體產(chǎn)生自卑感，從而使學(xué)習(xí)積極性受到抑制；如果把成功歸因?yàn)槿蝿?wù)簡(jiǎn)單和能力強(qiáng)，會(huì)有利于學(xué)生自信心的增強(qiáng)和學(xué)習(xí)積極性的提高；學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生把學(xué)得不好歸因于能力差這種穩(wěn)定性不可控內(nèi)因，不會(huì)增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力。相對(duì)不可控因素，可控因素會(huì)因?qū)W生主觀能動(dòng)性的提高而變化，所以，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多作可控歸因分析，從而更有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

3.具體分析穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素

歸因理論把影響學(xué)習(xí)行為的原因分為穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素。穩(wěn)定因素是指興趣、能力、外界評(píng)價(jià)、任務(wù)難度、學(xué)習(xí)環(huán)境等；不穩(wěn)定因素是指努力、情緒、運(yùn)氣、教師上課質(zhì)量等。相對(duì)于不穩(wěn)定的外因，如教師上課質(zhì)量和運(yùn)氣等，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者多對(duì)不穩(wěn)定的內(nèi)因進(jìn)行分析，如對(duì)努力程度的分析。但僅僅使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己努力不夠或僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須不斷努力，還不足以使他們?cè)趯W(xué)業(yè)上取得成功（張曉光，吳祚安，2004）[5]。心理學(xué)家D.H.Schunk發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，使他們不斷地感到自己的努力是有效的，這樣他們才有可能努力堅(jiān)持下去，并不斷成功（陰國(guó)恩，李洪玉，李幼惠，1996）[6]。相對(duì)于教材、學(xué)習(xí)環(huán)境等穩(wěn)定的外因，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者多分析穩(wěn)定的內(nèi)因，如對(duì)學(xué)習(xí)興趣的分析。根據(jù)本次研究，興趣歸因是對(duì)動(dòng)機(jī)行為影響較大的歸因。對(duì)成功的穩(wěn)定內(nèi)因的分析可以使學(xué)生體驗(yàn)到成功感，進(jìn)而增強(qiáng)其今后學(xué)習(xí)的動(dòng)力和取得成功的自信心。

4.建立以培養(yǎng)興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)

歸因論認(rèn)為，學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)成功與失敗的歸因會(huì)產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，這種反應(yīng)會(huì)直接影響他們對(duì)是否努力學(xué)習(xí)以及如何努力做出決定和選擇。在課堂上，以興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)會(huì)更加關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗的情感反應(yīng)，減少學(xué)生的心理壓力，從而有利于構(gòu)建學(xué)生自我意義的學(xué)習(xí)過(guò)程和相互支持的課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。那么，從歸因的角度出發(fā)，如何建立以培養(yǎng)興趣為目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)呢？

首先，教師應(yīng)了解學(xué)生心理。長(zhǎng)期以來(lái)，在“以知識(shí)為中心”的教育模式中，學(xué)生在學(xué)了知識(shí)后，遇到實(shí)際問(wèn)題仍無(wú)從下手，這嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高，妨礙了學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。為此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變?cè)械慕虒W(xué)模式，轉(zhuǎn)變教師的角色，確立以人為本的教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生主體地位，使教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)的方向發(fā)展，體現(xiàn)了教學(xué)的實(shí)用性、文化性和趣味性的融合。歸因是學(xué)習(xí)個(gè)體內(nèi)心世界的反映，它對(duì)學(xué)習(xí)興趣和信心有十分重要的影響。有些學(xué)習(xí)者傾向于把不理想的學(xué)習(xí)成績(jī)歸因?yàn)椴豢煽匾蛩兀缒芰Φ偷取＿@就容易降低他們的學(xué)習(xí)熱情，特別是面對(duì)困難的堅(jiān)定性和自信心，使他們產(chǎn)生自卑的心理。教師唯有了解他們的自我歸因傾向，才能預(yù)測(cè)他們此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并能對(duì)癥下藥，使教學(xué)真正體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)原則。

其次，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)成就情境。實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉，認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐。創(chuàng)設(shè)成就情境就是一種實(shí)踐的學(xué)習(xí)，在情境中認(rèn)識(shí)，又在情境中實(shí)踐，通過(guò)調(diào)動(dòng)人的各種感官的參與，豐富刺激學(xué)生大腦的信息和材料，延長(zhǎng)知識(shí)在腦中建構(gòu)意義的時(shí)間，達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的效果，其本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，以此推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行。而無(wú)情景的演示教學(xué)則只限于把實(shí)物、教具呈示給學(xué)生，或者教師簡(jiǎn)單地做示范實(shí)驗(yàn)，雖然也有直觀的作用，但無(wú)情景效果，只是知識(shí)傳授，不能發(fā)揮情感的作用。歸因論認(rèn)為，歸因的結(jié)果所產(chǎn)生的情感反應(yīng)會(huì)為下一步的行為提供動(dòng)因（成曉光2005：68）。如將成功歸因?yàn)槟芰蚺Φ葘W(xué)習(xí)者內(nèi)部因素，會(huì)使他們產(chǎn)生自豪感；如將失敗歸因于不可控外部因素，會(huì)使他們覺得對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果無(wú)控制能力，并使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受到抑制；如將失敗歸因?yàn)槟芰Φ炔豢煽貎?nèi)部因素，會(huì)使他們?nèi)狈ψ孕判模⑼瑯邮箤W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受到抑制。因此，通過(guò)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程創(chuàng)設(shè)成就情境，能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)成就，并對(duì)自己的行為產(chǎn)生自我肯定的態(tài)度，從而避免不積極的歸因傾向，增強(qiáng)積極的歸因傾向。

再次，教師應(yīng)向?qū)W生反饋的恰當(dāng)歸因信息。歸因論的一個(gè)重要的假設(shè)是，他人的看法和反饋對(duì)學(xué)習(xí)者本人的歸因起著重要作用（成曉光，2005：68）[3]。因此，教師在傳達(dá)歸因信息時(shí)，應(yīng)盡量減少對(duì)學(xué)習(xí)者成敗的評(píng)價(jià)，盡量避免把成敗歸因于能力的高低，而應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目的與任務(wù)，樹立克服困難的信心與勇氣，從而以積極的歸因傾向促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成與發(fā)展。

本次研究啟示教師應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素，尤其是情感因素在學(xué)習(xí)中的重要地位，應(yīng)及時(shí)了解他們的歸因傾向，運(yùn)用科學(xué)理論以及結(jié)合教學(xué)實(shí)際幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到造成學(xué)習(xí)效果不良的原因是多種因素造成的，而不能簡(jiǎn)單地歸因到某一因素。只有幫助學(xué)習(xí)者糾正錯(cuò)誤的歸因而引導(dǎo)正確的歸因，才能提高學(xué)習(xí)者的自信心，引發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高他們學(xué)習(xí)的積極性和努力程度，進(jìn)而收到事半功倍的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1] Williams M， Burden R L.Psychology for Language Teachers.Cambridge：CPU，1997.

[2] Weiner，B.Theories of Motivation.Chicago：Rand McNally，1972.

[3] 成曉光.歸因論及其教學(xué)應(yīng)用的研究.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005（1）.

[4] Weiner，B.The Emotional Consequences of Casual Ascriptions.In M.S.Clar，S.T.Fiske（ED），Affect and Cognition .Hillsidale，NJ：Lawrence Erlbaum，1982.

[5] 張曉光，吳祚安.外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示.雁北師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004（6）.

[6] 陰國(guó)恩，李洪玉，李幼惠.非智力因素培養(yǎng).杭州：杭州人民出版社，1996.（責(zé)任編輯：任洪鉞）