合理歸因與學習動機之研究

一﹑研究背景及理論基礎

Williams和Burden（1997：46-137）[1]在以往各種動機理論的基礎上提出了具有社會建構性質的認知主義動機模式：動機是一種認知和情感的喚醒和激發(fā)，它導致有意義的決定，并促使人們向著一定的目標、在一段時間內持續(xù)的腦力或體力的付出。其中，處于核心地位的是決定。也就是說，動機從根本上說是行動的選擇或決定——決定是否做某事、決定付出多少努力和時間等。而決定的做出很大程度上有賴于學習者的自我概念（sense of agency），它包括以下三個方面：確定合適目標的能力、因果觀（locus of causality）以及控制觀（locus of control）。確定目標是作決定的重要環(huán)節(jié)。沒有明確的學習目標，努力往往缺乏強度，動機持續(xù)不長久。因果觀是指個體對導致自己行為的內因或外因的認識。如果個體認為自己的行為產生于內因，那么個體就會在行為過程中享有自主感和責任感，因而會在行為過程中付出更多的努力和時間。相反，如果個體認為自己的行為產生于外因，個體就會覺得自己成了他人的工具（pawn），從而會大大減弱對自己行為的責任感。控制觀則是指個體是否認為自己是行為的控制者。學習者控制自己的學習程度大小會影響著他們學習的努力程度。如果學習者覺得自己的行為是由個人控制的，他們就會對成功充滿信心和動力。相反，他們就會缺乏爭取成功的信心和動力。Weiner（1972：26）[2]對動機理論作了進一步研究，提出了歸因理論。歸因論有3個基本假設（成曉光2005：66）[3]，第一個假設是，尋求對事件的解釋是人們行為最根本的動機因素。第二個假設是，關于歸因分析的本質。維納認為，導致行為的根源及其復雜，而歸因就是這個根源。第三個假設是，未來的行為部分是由感知到的先前行為結果的歸因所決定的。由此可知，學習者個體的成敗歸因，是個人內在心理因素和外界因素相互作用的結果，不同的歸因向度會使學習個體產生不同的情感反應，從而對學習動機和積極性起不同的影響作用。那么，教育者應如何以合理歸因來培養(yǎng)學習者的學習動機呢？

本文旨在歸因理論的框架內，探討培養(yǎng)學習者學習動機的教學原則，在理論和實踐兩方面進一步推動學習動機的研究。

二﹑以合理歸因來培養(yǎng)學習者學習動機的教學策略

歸因傾向是個體對外部世界的一種認知方式，它對人的情緒與行為影響很大，學習者的不同歸因會影響動機水平的高低[4]。因此，教師應對學習者進行歸因指導，促使學生形成良好的歸因習慣和比較穩(wěn)定的歸因傾向，從而有利于培養(yǎng)學習者的學習動機。

1.正確處理內因與外因的關系，引導學習者多從自身內部做成敗歸因

根據歸因理論，內因和外因以不同的方式影響學習動機，任務難度、教師上課質量以及外界評價等外部原因對學習者學習行為起著積極的作用，而學習興趣、努力程度以及能力等內部因素是影響學生學習動機的根本原因。對成功結局的內部歸因會使學習個體產生自豪感和自信心；對失敗結局的內部歸因則會導致自卑感；對成功或失敗的外部歸因，如運氣或他人的幫助，雖然不會導致自卑感，但也不會增強學習者的自信心。所以教育者要指導學習者正確認識內因和外因的作用，多做成功結局的內部歸因，盡量避免對失敗結局的內部歸因，從而更有利于發(fā)揮學習者的主體作用。

2.正確處理可控因素與不可控因素的關系，引導學習者多作可控歸因分析

歸因理論把影響學習行為的原因分為不可控制因素和可控制因素。能力、情緒、任務難度、教師上課質量、外界評價和運氣等，是不可控因素；興趣、努力、同學的幫助等，是可控因素。把失敗歸因于任務難或能力低下，會使學習個體產生自卑感，從而使學習積極性受到抑制；如果把成功歸因為任務簡單和能力強，會有利于學生自信心的增強和學習積極性的提高；學習成績差的學生把學得不好歸因于能力差這種穩(wěn)定性不可控內因，不會增強他們學習的動力。相對不可控因素，可控因素會因學生主觀能動性的提高而變化，所以，教師應引導學習者多作可控歸因分析，從而更有利于培養(yǎng)學習者的自主學習能力。

3.具體分析穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素

歸因理論把影響學習行為的原因分為穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素。穩(wěn)定因素是指興趣、能力、外界評價、任務難度、學習環(huán)境等；不穩(wěn)定因素是指努力、情緒、運氣、教師上課質量等。相對于不穩(wěn)定的外因，如教師上課質量和運氣等，教師應引導學習者多對不穩(wěn)定的內因進行分析，如對努力程度的分析。但僅僅使學習者認識到自己努力不夠或僅強調學生必須不斷努力，還不足以使他們在學業(yè)上取得成功（張曉光，吳祚安，2004）[5]。心理學家D.H.Schunk發(fā)現(xiàn)，對學生努力的結果給予反饋，使他們不斷地感到自己的努力是有效的，這樣他們才有可能努力堅持下去，并不斷成功（陰國恩，李洪玉，李幼惠，1996）[6]。相對于教材、學習環(huán)境等穩(wěn)定的外因，教師應鼓勵學習者多分析穩(wěn)定的內因，如對學習興趣的分析。根據本次研究，興趣歸因是對動機行為影響較大的歸因。對成功的穩(wěn)定內因的分析可以使學生體驗到成功感，進而增強其今后學習的動力和取得成功的自信心。

4.建立以培養(yǎng)興趣為目標的課堂結構

歸因論認為，學習個體對成功與失敗的歸因會產生不同的情感反應，這種反應會直接影響他們對是否努力學習以及如何努力做出決定和選擇。在課堂上，以興趣為目標的課堂結構會更加關注學生對學習成敗的情感反應，減少學生的心理壓力，從而有利于構建學生自我意義的學習過程和相互支持的課堂氛圍，增強學習動機。那么，從歸因的角度出發(fā)，如何建立以培養(yǎng)興趣為目標的課堂結構呢？

首先，教師應了解學生心理。長期以來，在“以知識為中心”的教育模式中，學生在學了知識后，遇到實際問題仍無從下手，這嚴重影響了學生學習積極性的提高，妨礙了學生綜合素質的發(fā)展。為此，我們應該轉變原有的教學模式，轉變教師的角色，確立以人為本的教學目標，尊重學生主體地位，使教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習的方向發(fā)展，體現(xiàn)了教學的實用性、文化性和趣味性的融合。歸因是學習個體內心世界的反映，它對學習興趣和信心有十分重要的影響。有些學習者傾向于把不理想的學習成績歸因為不可控因素，如能力低等。這就容易降低他們的學習熱情，特別是面對困難的堅定性和自信心，使他們產生自卑的心理。教師唯有了解他們的自我歸因傾向，才能預測他們此后的學習動機，并能對癥下藥，使教學真正體現(xiàn)以學習者為主體的教學原則。

其次，教師應為學生創(chuàng)設成就情境。實踐是認識的源泉，認識來源于實踐。創(chuàng)設成就情境就是一種實踐的學習，在情境中認識，又在情境中實踐，通過調動人的各種感官的參與，豐富刺激學生大腦的信息和材料，延長知識在腦中建構意義的時間，達到激發(fā)學生學習興趣的效果，其本質特征是激發(fā)學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而無情景的演示教學則只限于把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示范實驗，雖然也有直觀的作用，但無情景效果，只是知識傳授，不能發(fā)揮情感的作用。歸因論認為，歸因的結果所產生的情感反應會為下一步的行為提供動因（成曉光2005：68）。如將成功歸因為能力或努力等學習者內部因素，會使他們產生自豪感；如將失敗歸因于不可控外部因素，會使他們覺得對自己的學習結果無控制能力，并使學習動機受到抑制；如將失敗歸因為能力等不可控內部因素，會使他們缺乏自信心，并同樣使學習動機受到抑制。因此，通過課堂學習過程創(chuàng)設成就情境，能使學生認識到自己的學習成就，并對自己的行為產生自我肯定的態(tài)度，從而避免不積極的歸因傾向，增強積極的歸因傾向。

再次，教師應向學生反饋的恰當歸因信息。歸因論的一個重要的假設是，他人的看法和反饋對學習者本人的歸因起著重要作用（成曉光，2005：68）[3]。因此，教師在傳達歸因信息時，應盡量減少對學習者成敗的評價，盡量避免把成敗歸因于能力的高低，而應幫助學習者明確學習目的與任務，樹立克服困難的信心與勇氣，從而以積極的歸因傾向促進學習動機的形成與發(fā)展。

本次研究啟示教師應該更多地關注學習者的認知因素，尤其是情感因素在學習中的重要地位，應及時了解他們的歸因傾向，運用科學理論以及結合教學實際幫助學習者認識到造成學習效果不良的原因是多種因素造成的，而不能簡單地歸因到某一因素。只有幫助學習者糾正錯誤的歸因而引導正確的歸因，才能提高學習者的自信心，引發(fā)他們對學習的興趣，培養(yǎng)積極的學習動機，提高他們學習的積極性和努力程度，進而收到事半功倍的教學效果。

參考文獻

[1] Williams M， Burden R L.Psychology for Language Teachers.Cambridge：CPU，1997.

[2] Weiner，B.Theories of Motivation.Chicago：Rand McNally，1972.

[3] 成曉光.歸因論及其教學應用的研究.遼寧師范大學學報，2005（1）.

[4] Weiner，B.The Emotional Consequences of Casual Ascriptions.In M.S.Clar，S.T.Fiske（ED），Affect and Cognition .Hillsidale，NJ：Lawrence Erlbaum，1982.

[5] 張曉光，吳祚安.外語學習動機理論及其對教學的啟示.雁北師范學院學報，2004（6）.

[6] 陰國恩，李洪玉，李幼惠.非智力因素培養(yǎng).杭州：杭州人民出版社，1996.（責任編輯：任洪鉞）