淺論后結構主義視域下的課程觀與教學觀

在介紹后結構主義之前，研究者必定無法繞開結構主義。結構主義于20世紀50年代產生于法國，隨后在俄羅斯、美國等地發展成熟。結構主義憑借其獨特的結構思想和方法論，廣泛應用于哲學、語言學、歷史學、社會學、精神分析等領域，對西方思潮的發展產生了深刻長遠的影響。結構主義的核心為“深層結構”，即“決定歷史、社會與文化中諸具體事件與行為的基本規則整體。”[1]它反對人道主義（主題中心論）、歷史主義（歷史決定論）、實證主義和經驗主義。在方法論上，結構分析的最終目的是通過對“結構”的探尋，達到對整個人類社會的理解；它強調去個性化，注重整體思維和關系思維；它強調共時研究，其重要的任務就是建構起一個具有自我調節和轉換特征的模型，以便解釋事物的各種現象及其變化。[2]然而，隨著結構主義的快速發展，其缺陷也日益明顯，其過分依靠概念、原理，依托邏輯分析，忽略具體事實、人文精神的考量；它強調共時性研究，忽略歷時性分析；它側重收斂思維、抽象思維，忽視發散思維、直覺思維的發展，等等，不一而足，結構理論本身對日益復雜的現實世界的解釋越來越顯得單薄，正是這些促使了新的思潮的產生。

后結構主義正是對結構主義的繼承和超越，“福柯、德里達、巴特、拉康等人，他們以自己獨特的方式打開了嶄新的思想空間。但他們幾乎在同一時期不約而同以語言學為思想資源，他們都具有異端的特征，反抗整體性和打破等級秩序，以哲學或形而上學歷史的懷疑與顛覆，專注于文本闡釋，以一種晦澀的文風寫作等等，都顯示出共同趨向，也在創造一種趨勢。他們的觀念、立場和方法，把哲學以及文學研究引到一個全新的道路。”[3]后結構主義強調主體性，反對教條式的整體性研究，注重研究范式的開放性、多元性，這對我國的教育改革實踐有著極大的啟示意義。

一、后結構主義視域下的課程觀

后結構主義課程觀是在結構主義課程觀繼承和發展的基礎上產生的。結構主義課程觀強調結構的穩定性和權威性，后結構主義是由結構到解構，再到建構的過程。多爾在課程建構上提出了4R的基本原理，對后結構主義背景下的課程觀的發展產生了深遠的影響。（1）豐富性，指的是課程深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋；（2）回歸性，指一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式；（3）關聯性，一方面指“教育關聯”，即課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大的網絡，另一方面可以稱為“文化關聯”，指課程之外而形成的課程母體在文化上的各種聯接。（4）嚴密性，后結構主義架構中將確定性與不確定性統一起來，“不確定性”意味著選擇的多樣性與系統的開放性；“確定性”意味著每一種觀點都有特定的假設和背景[4]。筆者試著結合以上理論特點，提出了以下觀點：

1.課程內容的豐富性

后結構主義課程是一套較為成熟、豐富、且具有自我更新功能的課程體系。一是要建設旨在培養人文和科學精神，提高學生綜合素質的選修類和通識類課程群，在掌握科學知識的同時，幫助學生了解到與之相關的道德、情感、科學精神、社會等“軟科學知識”；二是構建相關課程群，暢通自然科學和人文科學的渠道，跟進當今科技發展前沿，及時更新課程內容；三是開設創新課程，培養學生的創新、創造能力，激發學生的想象、直覺等思維。引導學生掌握各種科學研究方法，對各種社會現象展開全方位、多角度的思考和研究，

2.課程內容的實踐性

后結構主義強調主體性，注重學生的自學能力、實際操作能力。為此學校要科學設計實踐性教學內容、改進實踐教學方法，構建行之有效的實踐教學體系。學生以團隊的形式完成實踐教學任務，教師在其中要充分發揮其引導、評估等作用，鼓勵學生嘗試新方法、探索新問題、形成新思路。使學生在實踐過程中，形成堅忍不拔、刻苦鉆研的科學品質，養成團結互助、攻堅克難的團隊精神。

3.課程體系的成熟性

筆者試著結合控制論原理，將后結構主義視域下的課程體系的成熟性研究分為準備環節、評估環節、總結環節及反饋環節四個方面。第一，準備環節。組建由教師、家長、教育專家等代表組成的評估小組，要求評估成員了解控制論原理、學校培養方案等，熟練掌握數據收集及分析的方法。第二，評估環節。具體操作過程中要求：1、評估對象廣泛性，調查對象要求涉及到各個年級，各個年齡段以及不同性別的學生，確保調查取樣具有代表性；2、評估方法科學性，采用問卷調查、數據統計、學生能力測驗、座談會等形式，科學廣泛地收集數據。第三，總結環節。它要求評估小組成員能對收集到的數據進行真實、科學地統計分析，總結優勢與不足，形成全面的關于課程體系成熟性的調查報告，以此指導課程改革、教學方法的改進等。第四，反饋環節。它是課程體系優化升級的重要階段，它將總結環節形成的科學數據及時反饋給學校、家長、教育專家等，用以全面促進學生綜合素質、創新能力和實踐能力的提升。

二、后結構主義視域下的教學觀

后結構主義是對結構主義的批判和超越，它強調突出主體的個性化、強調教學內容的多元化、鼓勵營造開放和諧的課堂環境，這些思想映射到后結構主義的教學觀上，形成了獨具特色的風景線。

1.鼓勵營造開放和諧的課堂氛圍

教師在教學過程中，鼓勵學生提出各自獨特見解，展開熱烈討論。教師在教學過程中可以采用啟發式教學，調動學生思考的積極性，注重學生學習方法的指導，引導學生開展課堂討論。教師要充分利用多媒體教學手段，充分考慮學生的心理及審美特點，課件設計上講求視聽效果，讓學生產生身臨其境的感覺。同時，要設計有新穎的課題，實施小組討論的方式，教師在全程中負責討論方向的引導以及討論結果的評價，真正調動學生思考問題的主動性和解決問題的積極性。

2.突出學生的主體地位

后結構主義教學觀認為學生的主體性是天然的，要讓每個學生比較自由地享受到綜合性、多樣化的教育資源。學習不僅僅是知識由外至內的轉移和內化，更為重要的是學生必須成為自己知識結構的建構者。在這種理念下，強調教師首先在對課程的基本概念、原理、運行機制等分析清楚的前提下，鼓勵學生運用自己的感性認知、原有基礎主動建構自己的知識經驗。但這只是意味著建構的完成，學生個性化認知的過程還必須在建構的基礎上，再結合自身的實際進行解構，以此不斷循環，促使學生的認知經驗螺旋上升。

3.強調教學內容的多元化

結構主義注重共時性分析，它將其深層結構歸結于各因素之間的內在聯接，忽視歷時性分析。而麥卡琴認為：“課程，我認為是學生在學校通過隱含或公開的課程計劃所學習到的東西，以及由于沒有被涵蓋于課程計劃之中學生沒有機會學習的東西，這些沒有機會學習到的東西，用艾斯納的話說就是‘虛無課程’。”[5]后結構主義認為教學內容可以包括：（1）涵蓋在計劃課程之內的知識；（2）包括學生從同輩之間習得的知識；（3）包括學生從學校的組織機構、管理體制等方面獲得的東西；（4）學生從“虛無課程”中獲得的知識。后結構主義的教學內容充分將提供學生學習的機會放在了首要位置，具有極大的意義和影響。

總之，后結構主義思潮在20世紀下半葉對歐美的理論發展產生了極其深遠的影響，它批判性地繼承和發展了結構主義思潮，促使整體性向開放性體系轉變，促使演繹性向發散性轉變，促使客觀性向相對性轉變。雖然后結構主義在其發展中仍未完全的成熟、完善，但我們可以清楚地預見其開創性的理論思想必定會對未來社會發展的方方面面產生持久、深遠的影響。

參考文獻

[1] 李幼蒸.結構與意義—人文科學跨學科認識論研究.北京：中國社會科學出版社，1996.

[2] 李克建.結構主義與教育研究：方法論的視角.全球教育展望，2007（9）.

[3] 陳曉明，楊鵬.結構主義與后結構主義在中國.北京：首都師范大學出版社，2001.

[4] 鐘啟泉.從后結構主義看后現代課程論.全球教育展望，2002（31）.

[5] Mc Cutcheon，G.（Winter 1982）.What in the World is Curriculum Theory.Theory Into Practice，XXI.

（責任編輯：任洪鉞）