不同學習理論下的教學管理觀及其管理策略

學習理論是教育心理學中最古老、最核心也是最發達的研究領域。出于對學習實質的不同認識，各派理論家提出了不同的學習理論，從行為主義到認知主義，再到人本主義直到現在的建構主義，不同的學習理論流派對學習的理解不斷發展和深化。而學習理論每一次進步或改變，同時也伴隨著對教學認識的變化，從而衍生出不同的教學管理觀，也推崇不同的教學管理策略。本文對不同學習理論下的教學管理觀進行逐一分析，并總結每種學習理論下所適用的教學管理策略。

一、行為主義的教學管理觀及其管理策略

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所作出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。在行為主義眾多理論中，斯金納的強化學說是最具影響力的一個。所謂強化指的是對一種行為的積極后果，是決定該行為重復發生的決定性因素。

強化理論應用在教學管理的實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，盡可能在最大程度上強化學生在課堂中所表現出的合適行為，矯正或消除各種問題行為。在強化理論看來，管理等同于控制。為實施控制，教師必須首先區分出課堂環境中的三種行為——積極行為、中性行為和消極行為。

積極行為是指那些與實現教學目標相聯系的行為。有效的課堂管理應鼓勵學生的積極行為，其強化方式有實物強化、社會強化、活動強化、行為契約和替代強化等多種形式。實物強化是給予實際的物質獎勵。社會強化是運用面部表情、身體接觸、語言文字等強化形式增強學生的行為。活動強化是指學生表現出具體的課堂積極行為時，允許學生參與其最喜愛的活動，或提供較好的機會與條件。行為契約是指教師和學生共同制定旨在鼓勵和強化積極行為的協議，如“如果期中考試平均成績達到90分，就可以免做三次作業”等；替代強化是指教師提供合適的榜樣，幫助學生模仿學習。

消極行為是指那些明顯干擾課堂教學秩序的行為。教師要針對消極行為的輕重程度選擇有效的制止方法，及時制止消極行為。通常采用的制止方法主要有信號暗示、轉移注意、消除媒介、正確批評、使用隔離、利用處罰等。

中性行為是指那些既不增進又不干擾課堂教學的學習行為，如靜坐在座位上思想開小差，看言情或武俠小說，在座位上不出聲地睡覺等。中性行為是積極和消極這兩個極端之間的過渡環節，教師應利用中性行為的中介作用，使其向積極行為轉變。

行為主義的課堂教學管理依靠這種嚴肅的、刻板的紀律、規定去約束學生，使其安靜聽課，有條不紊地參與教學活動。這樣的約束雖是課堂秩序確立的重要條件和保證，但學生表面上循規蹈矩，正襟危坐，內心卻可能心不在焉，有口無心，思想的主動性、活躍性和創造性都受到壓抑，不再大膽質疑，全是洗耳恭聽。而且教師過分強調遵守紀律很可能激發學生的逆反心理，造成師生關系緊張。

二、認知主義的教學管理觀及其管理策略

認知主義學習理論認為，學習并非刺激－反應直接的、機械的聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。學習是在原有認知結構的基礎上，經過內部認知活動擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。認知主義學習理論不認為行為的改變是由強化控制造成的，而是觀念、態度轉變之后的結果。因此，對于教學管理這個問題，認知主義學習理論的著力點是學生對課堂規范的內化。

課堂規范的內化過程經歷了三個階段，即從規范的依從到規范的認同，再到規范的信奉。依從即表面上接受規范，按照規范的要求來行動，但對規范的必要性或根據缺乏認識，甚至有抵觸情緒。認同是指個體在思想、情感和態度上主動地接受了規范，從而試圖與之保持一致。信奉是內化的最高階段，學習者對社會規范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之成為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化。對規范的遵守成為活動主體所具有的自覺的、自主的品質，而不僅僅是對規范的“亦步亦趨”或“陽奉陰違”。

為實現課堂規范的內化，可采用如下相關措施。

1.言語說服

教師應當在學年開始花些時間去聽聽學生們的想法，并認真地向他們解釋為什么要制定規則和職責。在講解某項課堂規范時，對于小學低年級的學生，教師可以只提供正面論據，因為他們的理解力比較差，難以對正反論據作出恰當的分辨和判斷。而對于高年級學生來說，教師可以考慮同時提供正反兩方面的論據，幫助學生全方位了解規則本身，有利于培養學生的長期穩定的態度。

2.小組討論

首先可以通過班級討論讓學生參與到課堂紀律的制定過程中來，以提高學生作為紀律制定人的榮譽感和對自己行為的責任感。然后可以讓學生在小組中就某個有關班級規范的典型事件進行討論，小組討論的內容最好是能引起學生爭議的兩難情境，如“上課發言是否有必要舉手”。在討論中應把道德判斷、思想認識不同的學生編在同一小組，使他們能碰撞出不同的觀點，引發認知沖突，促進概念的轉變，提高他們對規則的認同。

三、人本主義的教學管理觀及其管理策略

人本主義心理學是20世紀六七十年代繼行為主義和精神分析學派之后的第三思潮。它強調心理學應該研究人的本性和潛能、尊嚴和價值，強調社會文化應促進人的潛能的發揮以及普遍的自我實現。在教育上，人本主義旗幟鮮明地倡導全人教育和情感教育等。

人本主義心理學家羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。這種心理氣氛因素包括真誠一致、無條件積極關注、同理心。在這種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的協作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。

人本主義學習理論要求探求或嘗試新的課堂教學管理辦法，使其更能體現以人為本、以學生為主體。它要求教師設身處地地從學生的角度來看事物，理解他們的獨特感受；教師與學生的溝通要抱有一顆真誠的心，是基于尊重和關愛的真情流露而不是高高在上；教師要始終以寬容的心對待自己的學生的問題行為等。基于這種理念，2004年，《中國教師報》曾報道上海虹口區幸福四平實驗小學給予學生的六項課堂權益，這六項權益分別是：（1）允許隨時提問；（2）允許插嘴；（3）允許質疑老師；（4）允許選擇同桌；（5）允許喝水撒尿；（6）允許重做測驗。但這一舉措卻在教育界引發一場大討論。支持者認為這些權益是對學生多了一份寬容，多了一份人性化。反對者卻認為像這些做法可能造成教育上的無政府主義，學生良好的學習習慣不能培養起來。的確，在課堂中如何把握自由和規范的平衡實際是一個非常困難的問題。管理學生，應像放風箏一樣，如果風箏被拉得死死的，一定飛不高，反之一味地將風箏線放得很長很長，風箏同樣會從空中落下。

四、建構主義的教學管理觀及其管理策略

建構主義在20世紀80年代興起，它對當前的教學改革有著非常深遠的影響。建構主義認為，學習不是簡單的將知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，它強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。因此，建構主義學習理論認為，教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，促進他們自身的意義建構。

在行為主義者眼里，好的課堂是有序的課堂，好的課堂管理要盡可能避免突發事件，最好一切都按部就班，嚴格執行計劃。但建構主義則強調課堂的生成，甚至有意識地促進課堂生成。千篇一律的教學不是什么好教學，出人意料的回答卻可能蘊含創造的種子。所以，針對學生的質疑、挑戰，這些被傳統課堂定義為違反課堂紀律的行為，在建構主義教育者眼中都被扶正，翻身成為學生的課堂權益。建構主義教育者認為，任何一個看似“搗亂”的行為處理合適了都可能是一次教育的機會。

綜上可見，有什么樣的教育思想，就有什么樣的課堂紀律評價標準，也就有相應的課堂管理模式。每一種教學理念，都不是完美的，因此，每一種課堂管理的策略也并非萬能的。集百家之長、行變通之勢、辟獨家之路，教師才能真正成為課堂的主人，在課堂管理的戰役中立于不敗之地。

參考文獻

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（責任編輯：付一靜）