直觀圖示法在高中哲學原理教學中的運用

高中哲學教學中有不少概念和原理非常抽象，教師單憑言語講解，學生既不好理解，也不易記憶，而運用直觀圖示法來進行哲學原理教學，是破解其中癥結的有效對策。所謂直觀圖示法就是指根據學科邏輯，運用圖畫、圖表或簡單事例，輔之以必要的文字，來類比、區別、圖示所要教學的內容。

一、直觀圖示法與哲學概念教學

1．借鑒經典圖式

認知心理學認為，形象直觀的圖形比文字更有利于信息的編碼和提取，尤其是面對較為復雜的信息時，受到工作記憶容量的限制，師生很難用語言清晰準確地進行表述。而圖式表征作為一種形象表征，有效地減少了文字敘述，能減輕學生的記憶負荷，便于學生對知識的理解和掌握。

例如，教學矛盾對立統一的相關原理時，太極陰陽魚圖便是一個很好的圖式表征（圖1）。陰陽魚圖中有兩條黑白魚圖形，代表了陰陽兩極。黑魚有白眼珠，黑中有白；白魚有黑眼珠，白中有黑。黑白兩條魚相互斗爭、相互依賴，寓指對立之中有統一，統一之中有對立。作為哲學圖形，遠在文字還未出現的六七千年前，陰陽魚圖便揭示了矛盾對立統一的規律。它內含的陰陽兩儀相輔相成、相生相克的關系，至今仍是關于矛盾對立統一觀點最直觀、最簡潔的表達形式。

中國古代哲學素有以圖說理的傳統，非常講究化繁為簡、圖文互證的特點，即所謂“以文字釋圖象，則無待思索之煩。以圖象證文字，則不蹈虛疏之弊”。通過將傳統經典圖式與哲學原理結合起來講解，既有利于弘揚我國古代哲學思想的精華，又能將抽象的概念形象化，激發學生的學習興趣。

2．直觀呈現區別

哲學中許多基本概念既有區別又有聯系，單憑教師口頭上表述有時很難講得清楚，學習那些容易引起混淆的信息時，直觀圖示能提供一些外部線索，從而減少信息的干擾，有利于學生明辨概念之間的區別。

例如，哲學中“變化”與“發展”的異同，“發展”與“質變”之間的異同，學生很容易混淆。可呈現圖2所示：變化是雙向的，既可以變好，也可以變壞；而發展則是單向的，即向上的、前進的、向好的方面的變化才是發展。發展是新事物的產生和舊事物的滅亡，所以事物的發展離不開質變，沒有質變就沒有發展；但是事物向壞的變化也有質變，而質變僅僅是指事物的性質發生根本性的變化，并不是只有發展時才會有質變的。為了加深學生的理解，還可呈現相關例題：“發展就是事物的變化，沒有質變就沒有發展，沒有發展也就沒質變。”請辨析之。教師可以要求學生通過圖示來回答，然后根據圖示來判斷學生是否科學地掌握了概念。

“物質和意識”、“社會存在和社會意識”辯證關系中的概念既有聯系又有區別。借用概念中的相通之處，有利于減輕學生的記憶負擔；分清相似概念的區別，有利于對知識的掌握，如圖3所示。

教師可以運用韋恩圖來區別“物質與社會存在”，“上層建筑和社會意識”之間的關系。由圖4可知：社會意識與意識的范疇是一樣的，即“凡是意識都是社會意識”，但不能得出“凡是物質都是社會存在”的結論，因為物質的外延要比社會存在大，它還包括純粹的、未被人認識和開發的自然界；而上層建筑中既有社會存在，又有社會意識。如設施和部分制度（如經濟制度等）是屬于社會存在，而部分人為制定的制度則屬于社會意識。

二、直觀圖示法與哲學原理教學

哲學中有不少原理是相通的，或者可以說是一個硬幣的兩個方面，就像稱謂之中的舅舅與叔伯、阿姨和姑媽，是從不同角度的不同稱謂而已，沒有絕對的界限；而又有些原理的名稱看似相差無幾，但實質卻有很大的不同，于是學生很容易搞錯。

1．體現原理相通

“勿以善小而不為，勿以惡小而為之。”既體現了量變與質變的辯證關系原理，又體現了矛盾主次方面的辯證關系原理。其實這兩個原理本身是相通的，因為量變引起質變，所以矛盾的主次方面才會發生變化。矛盾主次方面作為矛盾的兩個方面是對立統一的，其中矛盾主要方面決定著事物的性質，矛盾主次方面在一定條件下是可以相互轉化的，矛盾主次方面也會因為各自的數量增減和場所的變更而發生量變，最終會引起事物的質變。如圖5所示，原本白魚是矛盾主要方面，經過不斷量變，黑魚逐漸變成了矛盾的主要方面，由此導致事物發生質變，通過一系列的圖式演示，能使抽象的哲學原理變得清晰直觀。

2．比較原理相異

哲學原理中主次矛盾辯證關系原理與矛盾主次方面辯證關系原理是初學者極其容易混淆的，可以通過圖6來進行展示。主次矛盾辯證關系原理是針對復雜事物而言的，所以會出現一對多的關系；而矛盾主次方面關系原理，主要是針對矛盾內部雙方而言，是一對一的關系。為了進一步加深直觀形象，還可以列舉一些俗語，來進一步區別兩者的差異：“一個好漢三個幫，一個籬笆三個樁”、“打蛇打在七寸上”、“牽牛要牽牛鼻子”等體現了既要抓住主要矛盾，又要兼顧次要矛盾；“功過三七開”、“利大于弊”等體現了既要抓住矛盾主要方面，又要兼顧矛盾次要方面。

當然，如果籠而統之地說有利有弊，那么矛盾對立統一觀點和矛盾的普遍性原理都是可以適用，但是如果有明確的傾向性，即“利大于弊”或“弊大于利”時，則適用于矛盾的主次方面的辯證關系原理。

3．圖示事例圖式

“事件圖式代表人與客觀世界打交道時對自己反復從事的那些事情中的典型活動按先后次序所作的有組織的認識。”當有些知識很難抽象時，可以借用事件圖式來讓學生參悟其中的道理。

“實踐是檢驗真理性認識的唯一標準。”書本的表述學生不易理解，為了形象直觀地說明這個問題，于是筆者舉了一個“猜猜粉筆顏色有幾種”的事例。筆者拿起講臺上面一只標著白色字樣的粉筆盒，說來猜一下其中顏色的可能性：一種或有幾種？猜中有獎，猜錯要罰。這樣要求是防止學生亂猜，結果學生很當真，不敢貿然去猜。這時有位同學站起來說：“老師我猜其中只有一種白顏色！”結果我在當中取出一支紅色的粉筆。他很不服氣地說：“早上我還整理過粉筆盒的，都是白色的。”

于是筆者呈現圖7板書，結合書本知識進行如下講解：“同學們不敢猜是正常的。正如書本所說的，粉筆有幾種顏色，只有客觀事物——粉筆盒和粉筆自身知道，但它不能自言其明，所以客觀事物不能作為檢驗的標準；這位同學因為整理過粉筆盒，所以知道里面都是白色的，但是不知道又被老師調換過了，因此，他先前的正確認識也不能作為判斷正確的標準；所以，只有老師將粉筆拿給同學們對照一下才知對錯，沒有別的辦法。拿出粉筆來檢驗認識的過程就是哲學上所講的實踐。”通過事件圖式和直觀的板書文字，清晰恰當地體現了該知識，從而有助于學生對原理的理解和掌握。

三、直觀圖示法與哲學體系教學

信息加工建構主義學者斯泰爾在《教育中的建構主義》一書中講了一個“善于記憶的弗佑尼斯”的故事：“弗佑尼斯一次從一匹馬上摔了下來，結果獲得了一種超強的照相式記憶，但是由于擁有了細小而又繁瑣內容的精確記憶，從而導致他不能快速搜尋，到最后弗佑尼斯成為一直處于回憶之中的囚徒。”所以，在教學中切忌讓學生變成記憶的囚徒。單憑機械記憶，知識很容易被遺忘，即使能記憶清楚，也會消耗大量的搜索時間，所以，應讓學生對知識體系有清晰完整的把握。

1．優化知識體系

運用直觀圖示法重構哲學體系時，必須依據學科邏輯來高屋建瓴地形成完善的認知結構，這樣學生才能在需要時快速而又準確地提取知識。

如圖8所示，以關鍵詞為標志，以基本概念為牽引，以線段符號為連接，簡明扼要地將辯證唯物論與唯物辯證法之間的主干知識和核心概念都串聯了起來，對于學生知識體系的構建起到了提綱契領的作用。

2．便于同化學習

認知心理學家E?加涅指出，結構之中包含著功能的成份。圖式具有以下三方面的特征：一是圖式含有變量，二是圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式中，三是圖式能促進推論。呈現直觀的認知圖式，有利于學生更好地進行同化學習，孔子的“溫故而知新”，強調的也是這個道理。

如圖9所示，“實踐與認識的關系”與“社會實踐與文化創新的關系”屬于“上位概念”與“下位概念”的關系，就像數學中“四邊形”與“正方形”的關系。上位的同化學習是指在教學中通過許多具體的事例，以歸納方式來概括出一類事物的本質或規律。下位的同化學習則是以學生原有的認知結構為基礎，以定義或判斷的形式向學生揭示概念和規則的本質。當學生的思維水平、知識經驗達不到下位同化的要求時，如新授課型時采用上位同化學習是非常有必要；反之，當學生已經掌握了較為扎實的概念原理時，如復習課型時采取上位同化學習有利于更好地構建知識體系。

當然，運用直觀圖示法還可以進行主觀題訓練，囿于篇幅，此處不再贅述。

參考文獻

[1] 楊心德.教學過程設計的認知心理學原理.寧波大學學報（教育科學版），2001（5）.

[2] 王惠芝.曲徑通幽處，禪房花木深——淺論政治新課程中支構式板書的魅力.中學政治教學參考，2007（9）.

（責任編輯 關燕云）