“為學”與“為道”的語文教學*

老子在《道德經》第四十八章說：“為學日益，為道日損。損之又損，以至于無為，無為而無不為。……”盡管后世很多人誤解了老子的意思，以為這是老子輕視知識學習，但卻并沒有理解“為學”和“為道”事實上是人的認識和實踐方面的兩個層次。這里的“為學”通常是指外在的經驗知識，經驗知識愈積累愈增多，“為道”則是摒棄偏執妄見、開闊心胸視野以把握事物的本根，提升主體的精神境界，因而“為道”在于探討事物的本根，尤其在提升人的精神境界。以此為出發點上升到人文教育，涂又光先生提出：“人文的內容，分為人文知識和人文精神。人文知識，來自《老子》的為學；人文精神，來自《老子》說的為道……”[1]

這里提到了“人文知識”和“人文精神”兩個概念。它們有何區別，又有何聯系？人文知識可以定義為人們對于人文世界的認識，它主要是通過對各種具體價值規范及其歷史實踐的“總體批判”與“反思”中獲得，旨在經由認識者個體對于歷史上所親歷的價值實踐的總體反思，呈現出認識者個體對于人生意義的體驗，它散見于文化承接的各種作品之中。人文精神則是一種人性的、人道的，以人為衡量萬物尺度的，表現、肯定和尊重個體的人的價值、尊嚴和優越性的精神。它是人類以文明之道大化于天下的生命大智慧，是人類對自身精神的一種自覺養育和維護，是人文知識生化并內化到言行舉止的德性。人文知識的真理性正是人文精神的具體反映，它幫助個體從日常生活的習慣、常識和程式中擺脫出來，以一種新的眼光來打量自己的生存狀態和生存理由，并為它們提供新的、可供選擇的生活方向。以此看來，人文知識中蘊含豐富的人文精神，而人文精神的產生和發展又必須是在人文知識的內化和升華中來誕生，兩者相輔相成。這樣一來我們就可以進一步理解前文涂又光關于“為學”和“為道”的說法，人文知識的學習和積累可以說就是“為學”的常態，它似乎更傾向于記憶理解；而人文知識的內化可以看成“為道”的表現，它更注重知識的升華。

以上所說無非是說明人文知識的學習和人文精神的形成不是一回事，人文知識蘊含豐富的人文精神并不代表通過學習就必然會形成人文精神，個中的方法可能的確值得我們認識。語文是蘊藏人文知識的學科，也是人文精神教育頗為豐富的科目，究竟如何在語文教學中處理好人文知識和人文精神的關系，把握好“為學”和“為道”的途徑，正是本文所探究的。因此，本文就語文教學的識字、閱讀和寫作來探討語文教學中的人文知識學習和人文精神的形成。

自從人類有了語言，作為記錄人類活動的符號，文字也緊接著隨之誕生。世界上各個民族都有著各自不同的語言文字。漢字是漢語言的書面符號，它承載著中華民族的文化，被譽為中國文化的活化石?！墩Z文課程標準》要求在九年制義務教育階段，不僅能認識3，500左右常用漢字，還要求會寫其中的3，000個字，并且要培養學生熱愛祖國語言文字的感情，培養主動識字的愿望和習慣。長期以來，小學低年段的識字教學主要還是以認識漢字和學寫漢字為主要教學目標的。課堂上教師絞盡腦汁，用卡片、圖片乃至多媒體各種教學輔助手段，從每篇相關的課文中選出生字詞，教學生學會讀、寫，也創新了許多識字教學方法。但如果僅僅為了認識漢字而學習漢字，就算學會了讀寫也只是達到了課標的一部分，而對語言文字感情的培養是斷不能在其中的。也就是說，光學會漢字的讀寫充其量只是“為學”，只是把漢字作為語言的工具來看待。而更高一級的“為道”——通過漢字的學習來培養對祖國語言文字的熱愛是很難形成的。漢字的“為道”教學必須首先轉變把漢字作為工具的這個理念，而是把它當做中國文化的結晶，當做認識中國文化的一種表現。眾所周知，漢字作為既表音又表意的文字符號，和西方純粹的表音文字完全不同，每個漢字都有著造字之初的本意，而這個本意和字型都有一定的關系，無論是象形、指事、會意還是形聲都有這樣的規律，而這其中也包含著文化的傳承。比如漢字“鑒”本寫做“鑒”，它的意思是：古代用來盛水或冰的青銅大盆，從金，監聲。徐灝曰：“鑒，古祇作堅，從皿以盛水也。其后范銅為之，而用以照形者，亦謂之鑒，聲轉為鏡?！盵2]這樣的一個漢字載體蘊含著豐富的文化信息。一是我們可以掌握該字本意是盛水的器皿；二時后來質地以銅代替，人們用裝滿水的“鑒”作為照形的器物，產生了今天的鏡子。以此我們就不難理解古代的銅鏡以及莊子的“人莫鑒于流水，而鑒于止水”，也很好地理會“以銅為鑒，可以正衣冠”乃至“以史為鑒，可以知興替，以人為鑒，可以明得失”的含義，更能理會司馬光《資治通鑒》寫作的真實意圖。今天的借鑒、鑒別、鑒賞等詞語的意思不也正是由此而來嗎？一個漢字就是一種文化的積淀，這其中有先人善于借鑒古代、勇于改正不足的人文思想，這些才是我們漢字“為道”教學的主張，由此培養學生對祖國文字的由衷向往。當然也許有人會說這些古代漢語的知識給小學生學會不會搞錯了對象？事實上，不需要每個漢字的意思都要深刻理解記憶，所謂點到即止，關鍵是讓學生了解古代文字內在的文化和精神，培養學習漢字的興趣。筆者認為，語文教師沒有相關的漢字的文化知識要想教好識字恐怕不是易事。

語文教學中的閱讀教學最能體現語文教學中的“為道”。古人常云“文以載道”，這里的“道”可以理解為思想感情，我們也可以把它解釋成一種精神，甚至為人文精神。語文中的大多數閱讀文章都包含著濃厚的思想感情，如果只是在教學中生硬地灌輸，這樣的教學也只是“為學”，重要的是通過閱讀使學生體會文章的思想情感，理解作者的意圖并逐步上升到自己的感受，形成自己的共鳴。長期以來，語文教學似乎更注重明白的告知而忽視主體的感悟，所以歸納中心思想成為語文教學必備的階段，宏大敘事的方式又使得思想感情似乎只能是愛國主義、人生理想，殊不知，好的語文閱讀文章并非只會在這些方面閃光，一篇好的文章可以在細微處盡顯人文精神的內涵。比如《邊城》，選入教材的雖然只是小說中的一部分，但卻能顯示出沈從文先生的文章特色和人文特點。偌大的一個湘西文化場景在他的筆下就通過茶峒的幾個人物、風土人情表現得淋漓盡致。我們在閱讀教學中僅僅讓學生了解這些還不夠，我們不僅要使學生知道文中的鄉土風情的善、祖孫之情的真、人物和環境的美，更為重要的是讓學生通過這樣的文章閱讀去把握遠離我們的傳統文化的真諦以及去發現自己家鄉乃至中國文化的精髓。雖然傳統的文明似乎和現代的文化相比顯得如此的落后，但并不代表傳統的文明沒有值得人們留戀的東西，相反，在那樣的傳統文化氛圍中卻更有貼近人性的美好精神之依歸，更有值得現代人在精神迷茫中尋求的一種人文家園。“為學”的閱讀可以知道《邊城》的湘西文化的自然樸實、和諧恬靜，“為道”的閱讀卻使得我們在認識這種古老文明的同時去反思人類發展到今天的家鄉和人與人的關系，去把握沒落的文明中的“根”，并以此完成一個人在當下對文明發展的思考，完成對現代社會中人類社會經濟發展同時精神無從著落的緣由的考察，完成對文明的正確看法和多角度的考量對逝去文化的追憶。當然，這只是一個簡單的案例，語文閱讀教學中像這樣飽含人文精神、值得我們去“為道”的篇目比比皆是。正如有的學者所言：“因著語文，《孔雀東南飛》的故事成為家喻戶曉的絕唱；因著語文，木蘭從軍的傳說成為婦孺皆知的佳話。因著語文，雪萊的‘冬天到了，春天還會遠嗎’溫暖了多少失意者的心懷；因著語文，但丁的‘走你的路，讓別人去說吧’激蕩著每個開拓者的胸襟……”[3]語文教學中詩歌的浪漫、散文的唯美、小說的生活氣息、戲劇的情節沖突無不盡顯人文知識的人文精神，重要的是要發現其中的“真”、“善”、“美”，在學習的同時，去貼近生活的真實，讓學生把這種真、善、美融入到自己的生活，融入到自己的血液之中，逐步建構出自己的人文思想和人文精神，這樣，語文教學才能完成文化傳承的任務，而不是僅僅了解幾個作家、一些經典。

長期以來，我們的作文教學在“中高考指揮棒”的影響下，總是滿足模塊化的“為學”教學。比如，按照文體的要求，我們要使學生知道記敘文的六個要素、說明文的順序和語言規范、散文的形散而神不散。在結構上無非是把握“鳳頭、豬肚、豹尾”之說，也即開頭短小精美、中間內容充實、結尾精悍有力。更有甚者，有些語文教師為了讓學生在考試中取得高分，竟讓學生按照上述的幾種文體和結構方式分別背誦樣文以期考試之用。這樣一來，學生看似知道了一些作文的技法，了解了一些文體知識，事實上卻造成了千人一腔、異口同聲，乃至假話空話的現象日趨盛行，這種“為學”式的作文教學的確害人匪淺，因為它扼殺了學生的創造性與個性。

那么，作文教學中的“為道”究竟該如何？筆者認為當從兩方面入手。其一，內容上的創新和情感上的自然真實。這里所說的創新并非刻意地標新立異，而是建立在自己思考的基礎上的思人所未思、發人所未發。這是有條件的，內容上的創新是建立在日常生活經驗與閱讀感受提煉的基礎之上的。沒有豐富的生活和大量的閱讀是難以談得上創新的。試想，2001年江蘇考生《赤兔之死》，如果沒有對生活中誠信的感受理解，沒有對《三國演義》的準確閱讀，是斷然寫不出這樣的文章的。相反，那種只求形式變化的所謂甲骨文的高考作文的做法值得商榷。我們提倡教師的責任就是要點燃學生發掘生活中真、善、美的火花，使之感于胸、發乎言，用自己思考后的真實來大 膽表述內心世界。生活中處處充滿美的素材，關鍵是要培養學生良好的觀察視角和獨立思考的習慣。筆者的大學寫作教師舒詠平先生深諳此道，記得他曾經把我們帶到80年代末期蕪湖市的小商品市場長街，讓我們學生自己觀察選擇寫作切入點，效果非常之好?；貧w生活、感悟生活、激發情趣、表現真實是“為道”作文教學的必由之徑。其二，要鼓勵學生個性化的表述。語言缺少了個性就會失去生命力，文學作品中許多經典的篇章無不是作者獨富個性的張揚的陳述。從孔子的“春秋筆法”至司馬遷的“一家之言”，從李清照的“婉約”至蘇東坡的“豪放”，從魯迅的“直面慘淡的人生”至張愛玲的“生命是一襲華美的袍，爬滿了虱子”，無不盡顯作家的個性化語言。正是這樣的個性化陳述才使得這些作家、作品在文學畫廊中占據了本屬于他們的位置。而這些不正是我們的學生作文中言之無物、假話大話連篇值得反思的原因嗎？石中英先生在談及他從教小學語文的經歷時，說他曾經把學生作文中一些方言的表述一一禁止，力求以普通話要求學生作文，結果是兩年訓練下來，絕大多數同學的作文語言比較規范，但與此同時卻發現，學生的作文越來越雷同，越來越缺乏真實性、趣味性和可讀性。這樣的事例說明了個性化的表述是作文的生命力。作文教學的“為道”事實上也體現了新課程改革作文教學的一種趨勢和要求。

“為學”的語文教學是一種純粹的工具性的灌輸知識的操作活動，這樣的方法使隱含在文字符號下的人的情感、態度、意志等精神現象被舍棄，語文僅僅成為字、詞、句、段、篇的累加，丟失了意義的深度和對心靈的感召力，必然導致人性的缺失。“為道”的語文教學則挖掘和利用語文中有價值的文化資源，對充滿活力的生命個體進行文化陶冶，加強學生對文化的理解體驗，促進個體的精神提升和全面發展。“為學”的語文教學應該是為“為道”的語文教學服務的，“為道”的語文教學乃是“為學”的語文教學的升華。在課程改革的當下，在人文精神滑坡的今天，我們似乎更應該回歸“為道”的語文教學，不是為了功利，而是必須保護好我們民族文化的“根”，扎扎實實地完成素質教育的人的內在精神的提升。

參考文獻

[1] 曹明海，陳秀春.語文教育文化學.濟南：山東教育出版社，2005.

[2] 張馳.語文教育人文論.杭州：浙江教育出版社，2006.

[3] 石中英.知識轉型與教育改革.北京：教育科學出版社，2007.（責任編輯 關燕云）