語文新課程實施中的“落差”問題

時至今日，新課改已經走過了十個春秋，作為其子系統的語文新課程也逐漸從理論走向實踐、走進課堂。伴隨著語文新課程的深入實施，人們開始把關注的焦點放在語文課程實施的“落差”上，即語文課程標準的預期目標與語文課程實施現狀之間的差距，換句話說，也就是語文課程改革的理論設計與實踐效果之間的距離。

課程改革中的“落差”是任何課改都必須面對的問題，“落差”話題源于美國課程專家古德萊德（J．I．Goodlad）提出的五種不同層次的課程理論，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程五種類型[1]。結合古德萊德的課程分類理論，語文新課程在具體實施中大致經歷了課程標準到教材內容的轉換、教材內容到教學內容的轉換、教學內容到課堂教學內容的轉換、課堂教學內容到學生個體經驗的轉換，相應的產生了編寫、解讀、運作、體驗四種流程性落差。

一、編寫落差

編寫落差是指語文教材編寫與語文課程標準之間的落差，即語文課程標準轉換為語文教材內容時的落差，這是一種“理念”與“實踐”之間的落差。

本文所說的教材專指現行語文教科書，語文教材的編寫必須依據課程標準，具體落實語文課程標準中相應的課程目標。因此，教材編寫者必須領會和掌握課程標準的基本理念和主要內容，并在教材編寫中予以充分體現。但現行的語文教材往往存在一些不足之處，就小學語文教材而言，一是部分教材內容失實。例如小學語文教材中《烏鴉反哺》這篇文章涉及失實，生物學上已經證明烏鴉并沒有反哺這種習性，只是教材編寫者想借名篇名著，將這種觀點和想法加進去。二是教材內容漠視兒童視野，習慣用成人的愿景代替兒童的天性。以人教版二年級下冊的《玩具柜臺前的孩子》為例，這篇文章主要是講一個小男孩非常喜歡玩具柜臺里的一個玩具，但是因為家庭貧困而主動說不買了，拉著媽媽離開。這里所塑造的人物可以用“少年的老年化”一詞來概括，它表現出一種成年人的自以為是和對孩童的觀念的強加，實際上是對兒童主體地位的無視。

就中學語文教材來說，編寫落差首先體現在編寫內容過于注重語文教育的人文性，這種傾向表現為弱化語文教材的工具性而凸顯其人文性。有學者就曾指出：“依據目前幾套實驗教材來看，語文課程的文化性和文學性讓很多教材編寫者產生了一定程度的錯覺。于是乎，教材中選用的文章都是人文性極強的，單元的編寫也是從人文性的角度設置的。至于語文學科原有的語言知識、文字知識、文學知識和文章知識，則在‘不可以追求知識的系統與完整’理念下備受冷遇，弱化或者處于松散化狀態。”[2]其次是教科書編排方式的模式化，新課改以來的各種實驗教材仍然沒有突破延續了上百年的“文選組合”模式。以初中語文教材為例，目前市場上流通的幾種代表性教材，有按文體類型編排的，有按主題單元編排的，也有嘗試按學生心理發展順序編排的，“外貌”在不斷變化，“內涵”卻始終如一，這與語文新課標所倡導的“教科書的體例和呈現方式應靈活多樣，避免模式化”的理念是有差距的。再次是閱讀本位的觀念不變，新教材雖在各冊穿插了寫作板塊，但其實質依舊是以閱讀為本體，將寫作置于從屬地位。這與新課標“全面提高學生的語文素養”顯然是有出入的。編寫落差最后體現在實驗教材缺少縱向的銜接和貫通，以蘇教版為例，該版本教材以探索“單元合成、整體訓練”新體系為目標，采用“主題先行”的編排方式，較好地解決了選文之間的橫向聯系，但也導致了不同主題單元所選文章之間缺乏一定的層次性，致使其缺乏縱向的銜接和貫通。

二、解讀落差

解讀落差是指教師對語文教材的解讀與語文教材本身之間的落差，即語文教材內容轉化為語文教學內容時的落差，這是一種“理解”與“理解”之間的落差。

具體落實語文課程目標，使課程內容轉化為現實、生動的知識，進而內化為學生自己的知識的重要手段或途徑之一是教學，而教師對教材的解讀主要體現在教學設計中。教師在組織教學方案的過程中往往會根據實際情況對教材內容進行層層“篩選”：一是看其是否符合學生的年齡特征和接受能力；二是看其是否介于學生已有的發展和可能的發展之間，是否能為學生所接受并促進學生的發展；三是根據現有的評價方式來選擇教學內容，這也就是遭到廣泛批判的“以考定教”現象，即考什么就學什么，考什么就教什么，在現有評價方式還不是很完善的情況下，這種“篩選”方式最直接地導致了語文新課程在實施過程中“穿新鞋走老路”。新課標強調教材只是個例子，倡導教師靈活地、創造性地運用教材。由于教師對教材的解讀方式因人而異，因此教師對教材的解讀與教材本身之間就會產生一定的差距。解讀落差表現在兩個方面：一是脫離文本，憑空解讀。我們看到，在各種公開課中，教師盲目追求課堂氛圍的活躍，在學生還沒有認真研讀課文的情況下，通過一系列問題激發學生討論的熱情，學生固然也能根據自身已有的知識得出一些認識，但這只是建立在學生舊有認識的基礎之上，根本沒有結合文本進行的獨立思考，因此這種課堂只見合作互助，不見自主感悟，偏離了教材的本意。二是對文本進行過度的解讀和闡發，追求“以小見大”，“窺一斑而見全豹”。以莫泊桑的《項鏈》為例，傳統教學往往將其拔高為對“資產階級虛榮心的批判”，從階級論的角度將對瑪蒂爾德個人的諷刺上升到對整個資本主義制度的批判，未免有以偏概全，以小見大之嫌。

三、運作落差

運作落差是指教師在課堂實施的教學與教師對語文教材的解讀之間的落差，即教師篩選的語文教學內容轉化為實際課堂教學內容時產生的落差，這是一種“理解”與“表達”之間的落差。

在課程過程的實施中，教師起著承上啟下的重要作用。教師既是課程的實施者——按照專家學者所設計的課程來開展教學，通過教學活動將課程標準付諸實踐；教師又是課程的設計者——根據學生的實際情況和自己對課程的理解及對教材的領悟來展開教學。教師對教材的領悟最終以教案的形式表現出來，作為教師要將教案很好地實施下去，必須得考慮三個問題。首先是“為什么學”的問題，這個問題需要教師考慮教學對象的實際情況，特別是學生已有的知識水平、年齡特點和認知方式，確定合適的教學目標。其次是“學什么”的問題，這需要教師將教學諸要素有序合理地組合起來，形成有利于學生學習的邏輯順序，且具有可操作性。最后是“如何學”的問題，即采用何種教學策略，才能更好地使學生掌握相應的教學內容，進而達到理想的教學效果。教師在具體實施教學的過程中往往會產生兩種傾向：一是完全按照事先設計好的教學設計來進行，這種可以稱之為教學實施的忠實取向。這種取向在實際教學中也會產生一定偏差，諸如教師自己領悟了教材的意思，但卻難以一種恰當的方式表達出來，以至于出現教學效果不理想的狀況。現代傳播學研究表明，人無法用象征符號系統完全表達自己意欲表達的意義，語言文字不可能完全同一地表達表述者意欲表達的意義，關于內容的語言對內容的涵義總是不完全對等的[3]。二是根據教學實際情況調整教學設計，這種可以稱之為教學實施的調適取向。這種取向解釋了為什么兩個教師實施同一教學設計，會有不同效果的原因。以上兩種傾向都會在某種程度上產生相應的運作落差。

有效的教學設計是良好的課堂教學的必要條件，但不是充分條件，因為有效的課程計劃不可能保證課堂教學取得好的效果，教學效果是受多種因素影響的。

四、體驗落差

體驗落差是指學生實際體驗到的東西與教師實施的教學之間的落差，即語文課堂教學內容轉換為學生個體經驗時的落差，這是一種“傳授”與“感應”之間的落差。

我們知道，教學是由教師的“教”和學生的“學”共同組成的一種學習活動，二者不可偏廢。在新課改倡導的“自主、合作、探究”理念的背景下，教學活動更加注重學生的“學”。一切教學活動的出發點和歸宿都是看其能否促進學生的發展，具體到課堂教學，就是看教學內容是否轉化為現實、生動的知識，進而內化為學生自己的知識，并形成一定的情感、態度和價值觀。而在實際教學過程中，教師通過教材去“教”的與學生在教師的引導下通過教材去“學”的并不是對等的，即教師在課堂里實施的教學，學生并不一定都理解、消化和吸收。教師由教學活動的主宰者轉變為主導者，扮演著課程運作者的角色；學生由被動的接受者轉變為主動的建構者，扮演著課程參與者的角色。而當下的課程改革正處于新舊交替之際，新的教育理念是否能為廣大教師所理解、接收并內化為實際的教學行為以及學生是否能由知識的接受者轉變為知識的建構者是新課改成敗的關鍵。而二者的錯位和碰撞就會導致學生體驗的課程與教師運作的課程之間的落差，即體驗落差。

綜上所述，語文新課程在具體實施過程中或多或少地產生了編寫、解讀、運作、體驗四種“落差”，落差的產生拉大了語文新課程理念與實踐之間的距離，使新課程在實施過程中大打折扣。為了保證語文新課程的順利實施，我們必須正視語文課程實施中的落差問題。一方面，要盡量控制不同層次課程之間的“落差”，因為落差過大會影響到新課改在實施中的效果，使課程目標產生偏差甚至背離初衷；另一方面，要充分利用不同層次課程之間的“落差”，特別是對于廣大語文教師，他們需要通過這個落差帶給他們一定的自主權和自我發展空間。只有這樣，語文新課程才能在實踐中越走越好、越走越遠。

參考文獻

[1] 施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題.北京：教育科學出版社，1996.

[2] 陳玉秋.語文課程目標實施落差及其歸因.教學與管理，2008（22）.

[3] 石鷗，彭慧芳.課程改革：在實施中異變的原因與對策.課程·教材·教法，2004（3）.

（責任編輯 郭振玲）