論勞作課程的教育意義

自有人生，便有教育，因為自有人生，便有實際生活的需要[1]。自原始社會起，人們便開始在日常的勞動與生產實踐中開展廣泛的教育事業。所以便有了“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵。”[2]“神農氏制耒耜，教民勞作。”[3]“后稷教民稼穡，樹藝五谷，五谷熟而民人育。”[4]在共同勞動的過程中，人們向后代傳授生產經驗、勞動技能及社會生活常識，兒童在直接觀察并親身加入各類勞動的過程中完成其教育。勞動成了教育的主要形式，所以又有了教育的勞動起源一說。

進入階級社會，原先共同勞動的人們逐漸分化為一些只用精神的貴族和一些只用肉體的奴隸。柏拉圖一心只培養他的哲學王，亞里士多德則致力于使靈魂的三個部分在理性的指導下和諧共存……在古希臘，未來勞動者的職業訓練被排除在教育領域之外[5]；在中國，樊遲“請學穡”，“請學圃”，孔子拒絕回答，迨其出，子曰：“小人哉，樊須也！”[6]。總之，教育與勞動分離了，正如黃濟先生指出的，“就剝削階級的本質而言是鄙視勞動的，在大工業生產出現之前，不論其所謂‘和諧教育’或‘全面發展’，都不包含勞動教育在內”[7]。一般認為，教育和勞動的再次相結合，是大工業生產提出的要求。

在歐洲，有記載的最早主張勞作教育的應從文藝復興運動開始。人文主義教育家們歌頌贊揚人的價值和尊嚴，要求培養具有自由、平等精神的公民，因此，作為人的本質特征之一、人類社會賴以生存和發展的基礎的勞動，自然進入教育家們的視野。莫爾（Thomas More）在其《烏托邦》中就極力主張勤勞勞作：“凡住在烏托邦的人，都當學習農業至于某種程度；又應于木工、石工、鍛冶、羊毛、亞麻等工作中，任意熟練一種。教師應當常常領導學生到農場和工廠中觀察他人工作并隨時參加。”[8]在人文主義者康帕內拉（Tommaso Companlld）所描繪的太陽城山頂上，有一座神廟，無數條螺旋的道路通往于此。道路兩側的墻壁上繪有關于動植物、天文、數學、物理發明等的圖畫，人們每天一面步行其上，一面練習學問。康帕內拉把這里喻為實行教育的場所，其中的第六塊墻壁上便畫著關于工業手工業的說明：“城內最精良的技師受政府任命，為全城學生的教師。”[8]由此，手工科成為了學校的正式課程之一。

薩文黎（Huldreich Zwinngli）在其所著的《教本》（Lehrbuchlein）中最先提出了勞作的教育意義——免于怠惰。他在書中寫到：“所有的基督教徒應該切記：昔日住在瑪西里亞鎮（羅馬的村鎮）的人，若不熟練某種手工業，決不予以市民權的這段事實。如此方能免除萬惡之源——怠惰，且肉體亦將因此達于強健而確保生長。”[8]

當然，以上種種只能算作勞作教育思想的發端，因為他們僅僅主張勞作的必要性，用文學作品等方式表達了自己的勞作教育理想，還不曾有一個具體的實行計劃。隨著文藝復興運動的深入，教育權利逐漸從宗教轉向世俗；特別是宗教改革運動的興起，普及教育的出現，人們有了實踐自己教育理想的可能。在啟蒙者對勞作教育的基礎設想——以現實生活為對象——之上，人們開始了新一輪的探索，在近代教育史中逐漸走出兩條不同的道路。

一、作為教育手段、原則的勞作

啟蒙運動以來，許多教育家從自然主義的角度出發，將勞作看作是最適合兒童的活動方式，所謂“從作為而生感覺和思維，是自然的結果；從作為到思維是人類進步的順序”[8]。由此，勞作成為這些自然主義教育家眼中一條重要的教育原則。下面僅舉具代表意義的幾例進行分析。

最早將勞作思想作為教育原則應用于實際教育之中的是被譽為無與倫比的德意志人的偉大導師的梅蘭克頓（Philip Melanchton），在其為哥爾多堡（Goldberg）所創立的學校規程（Gesetze）中，對于學習法特別稱之為勞作法[8]，其意在于要求學生重視活動，重視學習的實習方面。

夸美紐斯（Johann Amos Comenius）則是被人們提及次數最多的主張勞作教育的代表人物之一，他作為獨立形態的教育學的開創者，主張教育的任務是將自然賦予人類的知識、道德、宗教的種子，遵照自然的法則而導出。他借助宗教信仰和虔信思想提出了各種崇高的、純世俗的教育任務。勞作教育作為一個嶄新的概念也被納入其中，他甚至響亮地喊出了“從實踐中學習”的口號[9]。具體說來，他認為人生來具有能言的口及能干的手，能將所有要實行的事情巧妙地表現，所以，最合理的學習方法便是，以心來學，以口來說，以手來做。因此，兒童幼時就應該練習手的使用，“務期其敏活”[8]。在夸美紐斯眼中，勞作活動最大的意義就在于其作為一種教學手段，一種實現其教育理想的教學原則。

瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）更是將其視為實現其直觀教學的最重要途徑。“直觀和工作發生了密切的結合，因工作而直觀深刻。”值得我們注意的是，裴斯泰洛齊的直觀不是簡單地將對象映于兒童的感官之前，它必須包含數（Zahnkraft）、形（Formkraft）、語（Sprachkraft）三個方面[10]，所以直觀的真正意義在于通過兒童自身的活動自由地把握直觀對象，而手工的勞作，是完成直觀最重要的第一種手段。因為在直觀的過程中所需采用的“數”和“形”這兩個手段，都以兒童的手工勞作為基礎。尤其是“形”，又稱為“身體熟練ABC”（ABC der Fertigkeiten，即身體技術力），其基礎訓練方法就是以手工工作為內容的所謂從事產業的基礎體操。由此，手工勞作作為技術力教養的基礎學科而在裴斯泰洛齊的直觀教學理論中占有一席之地。

將勞作視為教育原則最典型的還要屬德國教育家福祿培爾（Friedrich Wilhelm August Froebel），根據他的“表現自己活動的原理”（Prinzip der darstellenden Selbsttatigkeit），福祿培爾認為，正如游戲是兒童自發活動中最合乎自然的形式一樣，勞作則“是他（指年長的兒童——引者著）的自發活動中最合乎自然的形式[11]”。福祿培爾尊重學生自己活動的勞作，并且將“自己活動”——即勞作原則擴充到教育組織的全部。在福祿培爾眼中，由于人類是由具有創造性的上帝依據自身所造出來的，所以，“人應當像上帝一樣進行創造和發生作用”[11]。勞作的訓練，恰恰使其在自身之外表現出這種本質。基于此，“父母和教育者應時時注意讓他們學會通過自己的手和依靠自己的判斷去處理事情，并獨立地處理事情……”[11]也正是由于上述的自我活動原則，海爾曼（Hermann）將其尊為勞作教育的真正創始者[8]。

二、作為教育目的、內容的勞作

近代以來將勞作作為教學內容的，要從實科教育思想說起。由于十七八世紀自然科學的一系列重大發明和發現，歐洲人的思想觀念比起人文主義時期更加貼近現實、注重世俗。在此基礎上的實學主義從實利、實用及實際生活出發，極力倡導對于自然界的科學、現實的自由精神，主張通過觀察和實驗獲得正確而有用的知識。由此在教育上產生了重直觀、重事實、重勞作的實科教育思想，而勞作課也自然成了他們的課程首選。另一方面，主張自助、自立的教育觀念盛行，人們普遍認為對于人能做的最好的是教以支持自己，因此，勞作教育開始偏向于職業準備。勞作可以“維持其相當地位之物質的獨立”，“使各人成為一般社會有用之一員”[8]。對于將來完全靠自己的雙手來營生計的人們來說，勞作必然占據教育的重要位置。

其實，早在宗教改革后期，我們就可以見到類似的主張：法國作家拉伯雷（Francois Rabelais）就堅信“教育的目的，是實際生活的準備”[8]，所以，學生應該在實際生活中求知識，讀書之余應作各種生計所需的鍛煉手足筋骨的運動；路德教會的神學者、諷刺詩人安德雷雅（Johann Valentin Andreae）在其著作《基督諾婆利共和國》（Respublica Christianopolitana）中這樣建議：“男生午前上課，女生午后上課，保姆和學者都是他們的教師。學生半日讀書，半日做工，所做的工作，大抵為手工、家事、科學實驗等，每一學生可根據其天才以選擇職業。”[8]

這一勞作學校的烏托邦不久便得到了教育者的關注，英國現實主義教育的重要人物彌爾頓（J·Milton）直截了當地建議，為了使學生獲得對于人生有用的知識，“應將有實踐經驗的人，如獵人、園丁、藥劑師、工程師、解剖師、水手等引進校園”[12]。1697年，洛克（John Locke）甚至親自為英國貿易和殖民地事務委員會擬寫了一份《工作學校計劃》[12]。

主張以自然的發達而完成人類教育使命的法國教育家盧梭（Jean Jacques Rousseau）對勞作教育思想亦貢獻頗多。他認為勞動是自由人類社會的義務，是有效的教育手段。在《愛彌爾》中，他主張任何人都要自食其力，獨立自主，不羨富貴，不屈貧苦。“一個人在那里坐吃不是他本人掙來的東西，就等于是在盜竊。”[3]正因如此，人必須學會一種職業技能，當年輕人掌握了一門正當誠實的手藝后，就可以不受世俗干擾，不必寄人籬下，不必利用手腕追求權勢而“立身做人”。勞動教育使人永不失其地位和尊嚴，而盧梭的教育思想正是以自己的活動去獲得自立性為主旨的，其教育的最終目的在于養成“像農民那樣勞動，像哲學者那樣思想”[13]的人。

費希特（Johann Gottlied Fichte）在他的對德意志民族的演講中，也特別提到了勞作教育的重要性[14]：既然大部分受普通教育的人，注定屬于勞動階級，那么他們理應受到最有技能的勞動者的陶冶；此外更為重要的理由是，勞動使人將能永遠靠自己的力量生存在世界上，決不需要別人的任何施舍，以實現“人依靠自己獲得一種價值”[14]，這是養成個人的自主性、人格的獨立性的要訣。因此，在教育中引入勞作教育，使其成為國民職業的預備，毋庸置疑成為“新的民族教育的一個主要要求”[14]。

根據上面的簡單梳理，我們發現，近代的勞作教育由于各自不同的哲學基礎，其不同的勞作出發點必然在教育實踐中走出兩條相異的道路。將勞作視為原則的，側重于探討最合適兒童的“教育性”勞作作業，最巧妙的勞作教學手段等。對他們而言，最需解決的問題便是勞作的心理學依據。當時普遍的認識是：兒童發展的順序是感官先于理智、身體發育先于精神發展，所以，感官和身體發展是理智發展的基礎和前提，這是符合當時實驗心理學研究的最新成果的。教育家們在此基礎上論證勞作教育的必要性，并形成了一系列與發展兒童身心的“陶冶”目的對應的學生觀、教學論等。而將勞作視為教育內容的，則側重于探討勞作的社會學依據。正因為任何一個人最終都要在社會上從事某一項工作，所以勞作作為一種職業預備教育在普通學校里有了存在的理由，由此發展出來獨立的勞作科目及專門的勞作教師、勞作教室、工場是其顯著特征。至于貢獻，前者主要豐富了教學法，是活動教學理論的萌芽，后者則奠定了職業教育的基礎。

這兩種不同目的取向的勞作教育在第二次工業革命帶來的大工業生產背景下，獲得了新的發展。最顯著的特征是：將勞作視為教育手段和教育目的的協同體，同時還發展出勞作的社會功能、德育功能、美育功能等等。在這一階段，人們認識到手工勞作中的教育價值和社會價值同時并存，手工還成為人格的表現，同時又有職業的陶冶功用與預備職能。因此，作為教學原則的勞作與作為教學內容的勞作都孕育了新的發展因素，還誕生了手段與目的協同的教育理論——勞作的陶冶理論。陶冶理論固然將勞作既視為原則又視為內容，但又不同于前兩者的簡單加和：作為原則，勞作不再是直觀的輔助手段，而是在整個教育教學中以勞作精神為原則；作為內容，也不再局限于職業教育的準備，而是生發出勞作科目自身的陶冶教育意義，并且還被作為實施勞作原則的“刀刃”（凱興斯泰納語），從而實現了手段與目的的有機融合。事實上在我們今天看來，不論什么情況下，當人們把一件事情目的和手段勉強劃分時，任何一項活動的價值決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動就往往成為苦役；相反，由活動中涌現出目的，目的便和手段密合無間了，而且一項目的達成后，活動并不中止而成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的。

具體來看這些新的發展。首先在原則上，勞作的意義不再局限于輔助直觀教學或是僅僅作為普通科目的課堂教學手段。自然科學的發達帶來實驗教學的發展，從而為勞作提供了更多的活動空間；認知心理學的繁榮尤其是皮亞杰“發生認識論”的提出在揭露舊式的書本學校弊端的同時，更是拓展了勞作原則的出發點和思路，也給勞作本身帶來新的理論支持。另一方面，物理、化學等自然科學的飛速發展，催生了學校的實驗教學，兒童可以親手檢驗、重演書本知識，甚至可以嘗試自編自導，驗證自己的猜想等等。“若能將勞作作為教育的手段而教育兒童以創造地學習，則勞作確為有教授方法原理的價值之一方法。”[8]由此，探究活動教學理論的成長也開始了。

與此同時，勞作教育的德育功能也開始為人所稱道。撒爾士曼（Christian Gotthilf Salzmann）最早提出勞作可以使人“因自己的勞作而知尊重他人的勞作，并知財產的價值，因有勞動階級的經驗而增強其人類愛，以自身成就某種重要事項，對于自己的能力感到滿足”[8]。在這里，勞作的道德教育價值、人格教育價值顯露無遺，“他為完成其教育目的——養成善良而快樂的人類，以手工勞動為最重要的手段，是超越于實利的價值，不能不說是在勞作教育思想史上放一異彩”[8]。由此，勞作教學的教育性思路得以大大拓展。以主張精神勞作而獲盛名的德國教育家高第希（Hugo Gaudig）在其著作《自己活動的教育》（Erziehung Zur Selbsttatigkeit）中如是總結：“從來教學的價值，大半存于教師的教法；但勞作教學的價值，是在于學生自己活動的方法如何，即精神勞作的過程如何。”從后面的論述我們可以發現，這種越來越寬泛和傾向于非物質層面的勞作教育論最終走向了勞作陶冶。

而在內容方面，工業社會的發展和普及教育的實現，使得學校從過去教養有閑階級高尚清暇的處所變成教以勞動的場所，學校開始將培養實務型人才作為主要任務，“勞作學校的主張，是隨著經濟生活的要求，而成為學校生活化的要求”[8]。

杜威的教育學說中對待勞作的態度，較為集中地體現了這一觀點。在他心目中的民主社會里，決不能忍受一些人僅僅得到產業上單純的、機械的熟練，另一些人卻僅僅承受作為裝飾品的知識的陶冶。因此，人人都須學會勞動的技能，他那句著名的論斷“教育即生活”，就是說教育不能是生活的預備，但卻可以是職業的預備。“在如前所說的工業制度下，兒童畢竟要參加工作”[15]，因此，“我們必須按照這種作業（指勞作作業——引者注）的社會意義把它們看作是社會自身賴以前進的各種過程的模式；看作是使兒童確實感到社會生活的一些基本需要的手段；看作是使這些需要由于日益發展的人的理解力和創造力而得到滿足的方式”[15]。另一方面，“在杜威看來，生產勞動是最有教育意義的活動”[5]。新舊學校的區別就在于一個是“做的學校”，一個僅為“聽的學校”。勞作（work）則是近代文化發展的契機，是發展兒童潛力的最佳手段。

在此期間一個值得注意的并且后來也被證明是歷史發展趨勢的勞作教育出發點的是：探討勞作原則自身的教育意義。這條將手段與目的融合、最終走向陶冶的勞作之路是由耶拿大學的數學教授華格爾（Erhard Weigel）開創的。他本是力學、工學界的權威人物，因有感當時升入大學的預備教育的不足，致力于從事教育改革的研究，一心要“養成一個活潑的知識所有者”[8]。他先以三年時間在自己家中集合數名兒童悉心研究，后于1689年在耶拿創辦實驗學校。華格爾基于兒童的天性，主張動手的活動。因為在他看來，人類的精神有三種形態的作用：第一是活動；第二是因活動而所生的知識；第三是因知識的作用而感到精神的愉快。

這種勞作的陶冶理論，深受文化教育學派的影響。我們知道，在歐洲工業文明興起以后，雖然人類生活的范圍、內容和物質條件大為改觀，但同時一些批判人士也反省到，現代社會面臨著一個意義匱乏和迷失的危機：科學能夠改善人生活的面貌，但它卻不能取代對人生意義的思考，也無力單獨地解決克服這種意義危機的問題。相應地，新興的文化教育學派注重從歷史文化和生命闡釋入手研究教育。教育不可能不勞而獲，并且只有在勞動活動中，思想和道德修養才得以錘煉和提高。而針對當時的國民學校，凱興斯泰納一針見血地指出：“國民學校按照倫理化的道德品質的標準教育一大批人，而他們的知識力量卻不足以創造出甚至純精神文明的財富，也不足以依靠純腦力勞動，贏得陶冶性格的成功。在這種情況下，技術教師的產生，恰恰彌補了這一缺陷。”[16]

另外，這種勞作的陶冶理論，還不可避免地受到當時日益增強的國家意識、民族意識的影響。隨著民族國家的建立，人們意識到一個國家得以存在和發展，文化得以發揚，必須依靠全體國民共同協力從事各種身體的及精神的勞作。有用的國民的養成，成為現代教育最大的任務，所以，教育就不能不與勞作相結合。

除了文化教育學和國家主義的影響，從單純個人目的來說，勞作對于性格陶冶的作用也普遍被人們所認識。一方面，各種才干和技能只能在活動的過程中形成和得到發展，而對于一個現代人而言，具備了勞動能力也就意味著有了基本的自理能力和自立能力。人生在世，幸運轉瞬會變為不幸，繼承的財富會重新失去，所以，“每個人都必須學會估價為自己獲得必要生存條件的優勢和學會尊重那種通過勞動汗水和藝術心血創造幸福的人”[16]。另一方面，性格最終是通過行為形成的，勞動鍛煉使人學會敬業，學會認認真真地做事，勤勉、忍耐、尊重、平靜、正直、秩序、細心、儉約、清潔、勇敢、責任、友愛、自信……種種美德似乎都與勞動沾上了邊。因此，這一時期的勞作教育，人們開始關注在勞作過程中學生的所有行為是否都帶有周密的思考、認真和誠實的印記等等。總之，這一時期的勞作教育被認為具有強健學生體格，豐富學生經驗，鼓勵創新，增進學生對于產業的興趣，并陶冶學生性格，避免其輕率和流于空談等多種功能。一言以蔽之，“達于身體的、精神的自己活動之自立性的教育，即是所謂勞作教育”。我們認為，這種以個人生活為本位，以國家社會為目標的勞作理論，即使對于當前的教育實踐也是很有借鑒價值的，“天降人才”絕不能是“兩腳書櫥”，而應該是腦、體、心和諧發展、有創新能力的未來社會生產力的代表。

總而言之，勞作的根本原則在于陶冶，在于創造性，它必須能啟發學生主動積極思維，使學生成為具有創造性的未來文化的創造者。教育者必須在各種教育和教學活動中適當、自如地選擇、組織、使用各種勞作原則和勞動內容，使“勞作”精神具體、生動、深刻地得以體現，發揮出現實的生命力。從這個意義上說，黃濟先生對當前勞動教育的建議很有幾分見地：走“與當代科學技術教育相結合的道路”，并將其“擴展為理論與實踐相結合的重要內容”，使其“在培養學生社會實踐能力和適應現代社會生活方面發揮重要作用”。比如課內所學生產知識的應用問題，可以通過組織課外活動、開展實驗、鼓勵個人和集體的科技活動，以充分發揮學生自主性和創造性的學習和研究。教育自生活出發，而歸于文化的接受與創造，是現代教育根本的特征。而審視勞作原則的精髓，在現代教育的條件下繼續發揮其教育功能，是教育工作者義不容辭的責任。

參考文獻

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（責任編輯 付一靜）