有效課堂從有效提問做起

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。一堂課中，無論是知識的新舊過渡，還是直觀演示、分析歸納、課堂練習、總結談話等活動，都離不開教師的提問。課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。

然而，由于諸多原因，目前在農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學中，提問的有效性差的情況顯得比較突出，課堂提問存在諸多問題。一是提問內(nèi)容過于簡單，過多采用一問一答或重復應答式的提問，學生很容易找到答案，表面顯得很熱鬧，實際上學生的思維處于較低的認知水平。二是提問離題較遠，脫離學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)。教師設計的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受。三是提問只求標準答案，排斥求異思維。教師提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的“通法”或標準答案。四是提出問題后，留給學生思考的時間不足，急于求成，流于形式。五是提問只關注優(yōu)等生。一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準問題，影響教學進度，于是喜歡提問那些回答問題完整的優(yōu)等生，避開后進生，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維。

那么，如何改變現(xiàn)狀，課堂教學中實施有效提問呢？在課堂教學中，教師把握關鍵環(huán)節(jié)，巧妙設問，既提高了課堂提問的有效性，又促進了學生的積極思維。

一、情境導入的設問——抓聯(lián)系

數(shù)學的新舊知識之間常有密切的聯(lián)系，在新授階段復習相關的舊知識，在新舊知識生長點處巧妙設問，可為學生順利學習新知，完成正遷移，創(chuàng)造良好條件。例如，在教學“異分母分數(shù)加法”時，教師可先讓學生板演：①453+81(列豎式)；②25.8+0.34 (列豎式)；③ 1/5 + 3/5。然后教師提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊？第②題在列豎式時，為什么要把小數(shù)點對齊？第③題為什么分母不變，只把分子相加？”學生經(jīng)過比較以上三題的計算過程，展開討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：計數(shù)單位相同的數(shù)才能直接相加。最后，教師出示例題 1/5 + 1/3，問學生：“‘1/5 + 1/3’ 能直接相加嗎？為什么？怎樣才能相加呢？”學生從類比推理中，發(fā)現(xiàn)可先把異分母分數(shù)通分成同分母分數(shù)后再相加。 這樣設問，教師抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，根據(jù)學生原有知識水平尋找他們新知識的認知生長點，從學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”設計出導向性的提問，鋪設 “認知橋梁”，促進新舊知識間的滲透與遷移，加深學生對新概念的理解，逐步建立完整的認識結構。

二、重、難點處的設問——抓關鍵

設問要緊扣教學重、難點。課堂設問不僅要從教材的思路、教學重點、學生學習難點出發(fā)，更應考慮如何步步引導學生把思維指向問題的關鍵和重點，指導學生架設一座從未知到已知的橋梁，通過不斷地從具體到抽象、從抽象到具體的過程，使學生牢牢地掌握知識。例如，教學“圓的面積”時，教師組織學生進行直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。為了突出 “長方形和圓各部分之間的關系與聯(lián)系”這個重點和難點，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提問：“①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？②拼成的近似長方形的長和寬與原來圓的什么有關系？拼成的近似長方形的面積和原來圓面積有什么關系？③那么，怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？”學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=周長的一半×半徑=（2πr÷2）×r=πr2。這樣抓住關鍵——在重、難點處設問，使學生觀察有序、思路明晰，對加深知識的理解、增加學生的記憶力有很大的促進作用。因此，設問應根據(jù)教學內(nèi)容的重、難點，設計出一系列前后連貫的并有內(nèi)在聯(lián)系的關鍵性問題，引導學生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，或者依據(jù)對當前事物和現(xiàn)象的觀察進行積極的思維活動，通過“問”和“答”，啟發(fā)他們得出正確結論。

三、易混淆處的設問——抓對比

“對比”是通過比較，區(qū)別事物之間差異的方法。小學生受知識基礎和思維能力的制約，對差異性越小的相關概念越容易混淆，如“整除”和“除盡”、“增加到”和“增加了”、“減少”和“縮小”、“時間”和“時刻”等都是截然不同的概念。因此，教學中，教師對一些相似易混淆的概念應適當采用對比分析法，于相似易混淆處設問，使學生對知識的理解更準確、更深刻。例如，教學小數(shù)加減筆算“0.48+15.9”時，學生由于受整數(shù)加減法筆算的相同數(shù)位對齊必定會使末位對齊的影響，形成思維定勢，因而出現(xiàn)把9和8數(shù)位對齊上的錯誤。這時教師可這樣設問：“你認為他做得對嗎？錯在哪？如何保證相同數(shù)位對齊？計算的時候小數(shù)為什么要小數(shù)點對齊，而整數(shù)卻是末尾對齊就行了？你能說說計算小數(shù)加減法時要注意些什么嗎？”教師提出對比性的問題，幫助學生同中見異、異中見同，加深了學生對數(shù)位對齊的理解，促進數(shù)學知識的正向遷移，有助于提高學生分析、綜合和抽象概括的能力。

四、歸納總結處的設問——抓深度

學生探索新知后，為了讓他們更好地掌握知識規(guī)律，幫助學生做好知識梳理，這時就需要教師的精問和巧問，提出一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題，注重思維的廣度和深度，引導學生想得深、想得準。例如，在學習 “三角形的分類”一課時，教師讓每個學生都做了各種三角形的紙片，讓學生給不同的三角形進行分類。在測量、觀察、比較并展開交流之后，學生有的說“有一個角是直角的三角形就叫做直角三角形”；有的說“有一個角是鈍角的三角形就叫做鈍角三角形”；還有的說“有一個角是銳角的三角形是銳角三角形”。這時，教師可追問：“有一個角是銳角的三角形就是銳角三角形嗎？一個三角形可能有兩個直角或一個直角和一個鈍角嗎？一個三角形至少有幾個銳角？”考慮到學生已有的對于角的分類的經(jīng)驗，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學生思考怎樣對三角形進行分類。問題本身具有一定的開放性，有一定的思維深度，對四年級的學生來說是有挑戰(zhàn)性的，有利于培養(yǎng)勤于思考、積極探究的學習品質。當學生經(jīng)過初步思考，認識到按角分可分成三類，但對銳角三角形為什么一定要三個角都是銳角不明白，思維不能深入的時候，教師又及時進行追問，在肯定學生探究成果的同時，引導學生繼續(xù)深入思考。值得一提的是，教師沒有在學生遇到困難時，就急于給學生提出一些瑣碎的提示性問題，會導致由于問題密度過于頻繁而對學生思維力度的減弱。

恰當?shù)奶釂柂q如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，成為“好知者”；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。好的提問，需要我們教師做有心人，問題要設在重點處、關鍵處、疑難處，這樣就能充分激發(fā)學生的思維，極大地提高數(shù)學課堂的教學效率。

（責編 杜 華）