引導自主探索促進有效學習

在學生自主探索與教師的引導中，要取得理想的學習效果，教師的引導與學生的自主探索學習必須要互相平衡。重前者輕后者，學生的學習就顯得很被動；重后者輕前者，學生的學習就顯得很浮躁，達不到較好的學習效果。因此，兩者之間不能偏重任何一方，教師應該把握好學生的自主探索與教師引導之間的“度”。什么時候學生該出手，什么時候教師該出手；什么時段學生應自主探索學習，什么時段教師應及時點撥；什么問題學生會自學解決，什么問題教師應該設計……教師必須做到心中有數。

一、探索前，教師要精心準備

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”課堂教學中的“預設”是十分必要的。在學生探索前，教師要從學生已有的知識經驗出發，準備好探索的材料，設計好探索的情境、問題和任務。設計的任務要做到難易適度，探索難度不許太深，“陷阱”不應太多，否則會使學生困在其間出不來。如一位教師在教學“能化成有限小數的分數的特征”時，設計了如下的過程。

1．師生以游戲的形式共同寫出了十幾個分數。

2．請學生分析這些不同的分數。（學生只能簡單地將分數按真分數與假分數、最簡分數與非最簡分數兩種辦法分類）

3．教師請學生合作將這些分數全部化成小數（除不盡的保留三位小數）。

4．根據學生的反饋，將這些分數以集合的形式分成能化成有限小數和不能化成有限小數兩類。

5．布置探索的任務：分數能否化成有限小數與什么有關？

結果，學生無從下手，花了十分鐘的時間，沒有絲毫突破。經過教師的再三啟發，學生才稍有發現。學生在課堂學習中的自主探索，是有條件的探索。問題要經過教師的處理，否則選擇太多、太寬泛的探索，學生解決不了問題；太深奧的探索，既超越學生已有的基礎知識，又受探索空間和時間的限制，難有作為。

因此，教師在探索任務的設計時，如果忽視了學生的年齡及認知特點，過高地估計學生的能力，那學生就不僅完成不了任務，而且久而久之會對探索產生畏懼。所以，教師在設計探索任務時，需要提供有力的探索支點，引發學生的探索策略。必要時，教師要及時出示探索要求和多樣化的自主探索素材，如小棒、小圓片、圖畫紙等等。學生有了這些探索支點，他們才能找到探索的途徑和方法，才能引發多樣化的探索策略。此時，教師不再是教學生怎樣學，而是提供必要的資源和環境，由學生決定學什么與怎樣學。

二、探索中，教師要適時介入

學生在探索過程中肯定會遇到各種各樣的困難，那么，教師該在什么時候給予他們幫助，有一定的技巧。若介入過早，沒有讓學生有足夠的探索時間，就可能阻礙他們自主發現結論的機會；若介入過晚，則使學生長時間處于失控狀態，會打擊他們的積極性，阻礙他們探索的進度。所以，教師一定要細心觀察、分析，看學生是不是能夠自己解決問題，只要他們能夠自己解決，即使會犯錯誤，也不要馬上介入，給他們在錯誤和失敗中學習的機會。只有在學生感到很無助了，教師非介入不可了，教師才給他們一些開放性的方法上的引導，促進學生主動學習，讓他們在反思中成熟。

如教學“分數的初步認識”時，教師讓學生探索用盡可能多的辦法把一個長方形平均分成兩份。當學生認為只有兩種方法時，教師可以介入問：“只有兩種方法嗎？平均分是什么意思？”通過教師的提示，學生知道了：只要兩份一樣多就是平均分，這樣的分法有無數種。在這個過程中，教師是“觀察者”“參謀者”和“鑒賞者”，即教師只是提供一些建議或信息，并不代替學生做出決斷，留給學生學習和運用數學的生動場景。

所以，教師要把握介入的時機是否得當，介入是否必要和有效。當學生成功時，教師要激勵他們向更高的目標邁進，當學生有困難時，教師更要及時指點迷津。在學生的探索活動中，由于學生個體的知識水平、思維水平等之間的差異，探索活動具有一種不可預見性。這也決定了教師在課堂教學過程中不能撒手不管，放任自流，要以教學目標為核心，劃定一個動態生成的圈，在不斷的調整中，找到發揮引導、組織、參與作用的最佳切入點，成功地組織教學。教師應該把握好學生的自主探索與引導之間的“度”，以達到最佳平衡，取得最佳效果。

三、探索時，教師要適度引導

適度引導是指學生在探索學習活動中遇到困難時，教師以合作者、促進者、引導者的身份積極介入，根據不同年級、不同學生、不同教材、不同反饋的信息，給予一定程度的啟發和點撥，提出適合學生認識水平的意見，使學生閉塞的思路“峰回路轉”。但這種幫助和引導，不是直接的、完全的托出，而是在學生思維的最近發展區內，讓學生“跳一跳，才能摘到果子”的一種計策和謀略。

給予學生適度的引導，要求教師既不要包辦代替，也不要放任自流，要根據學生的實際進行靈活引導，保證自主探索學習的方向正確。如教學“梯形面積的計算”時，教師可以提一些建議，如“能不能用我們學過的方法來探索梯形的面積”等。由于學生前面已學過“拼湊法”“割補法”，它能勾起學生對舊知的回憶，很快就“遷移”到學習新知識中。

新課程倡導自主探索的學習方式，但并不意味著教師要把教學的舞臺全部讓給學生，自己不自覺地由教學的“中心”走向教學的“邊緣”，甚至退出了教學的舞臺，當起了觀眾。教師步入這樣的誤區之后，就會導致學生在探索過程中經常處于茫然不知所措的狀態。探索活動不是學生個體的一種自由活動，學生不可能一開始就能獨立從事探索，特別是當學生求通未得、淺嘗輒止、遇到困難和障礙、誤入歧途的時候，需要教師適時予以引導，這是經歷一個由“扶”到“放”的過程。事實上，學生從幼兒期的摸索逐步發展到小學低年級中開展一些初步的有序的探索活動，始終伴隨教師適時的引導和點撥。

四、探索后，教師要適當啟發

有些問題的探索可能不是一次完成的，開始得到的結論也許是不完善的。在學生探索后，教師要給予學生適當的引導、啟發和訓練，引導學生反思自己的探索結果和過程，從而進一步完善探索。如教學“圓的周長”時，學生測量硬幣等周長和直徑后，發現誤差特別大，同樣的一元硬幣的周長也相差很多，它們的比值相差很多。于是，教師給予學生提示：“怎么樣才能使測量的結果準確？”于是，有的學生想到利用膠帶來輔助測量，這樣透明膠帶很快成為大家探索圓的周長計算公式的材料。在探索過程中，由于操作問題，那些用線圍或用滾動法測出的周長誤差普遍比較大；而用透明膠帶進行探索的小組，由于操作起來十分方便，不但很快得出了數據，而且誤差很小。

當然，我們強調學生自主探索的有效性，并不強求所有學生每一次的探索都一定成功，有時也須經受失敗的挫折，讓學生在失敗中吸取教訓，獲得一種體驗，從而有所感悟，不斷走向成功。

總之，自主探索是教師引導下的自主探索，要處理好自主和引導、放和收、過程和結果之間的辯證關系，從而促進學生有效的學習。

（責編 藍 天）