小學數學接受學習與探究學習的有效融合

隨著課程改革的深入實施，“動手實踐、自主探索與合作交流” 等學習方式在課堂教學中常常被演繹得轟轟烈烈，從而避談接受學習。2011年版《數學課程標準》提出“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數學的重要方式”，明確把“認真聽講、積極思考” 這一接受學習與其他學習方式放在同等重要位置上。因此，我們要重新研讀接受學習和反思探究學習兩個概念，挖掘其內涵，審視兩者之間的關系，讓接受學習和探究學習在課堂教學中有效融合。

一、研讀課程標準，理解接受學習

所謂接受學習，指人類個體經驗的獲得，來源于學習活動中，主體對他人經驗的接受，把別人發現的經驗經過其掌握、占有或吸收，轉化成自己的經驗。接受學習是與發現學習相對的一種學習方式。由此可見，接受學習不是與探究學習相對的一種學習方式。美國教育心理學家奧蘇貝爾用有意義學習理論加以科學的分析，把接受學習分為機械的接受學習和有意義的接受學習。如他所做的關于學習的二維分類：

從以上分類可以看出，接受學習可以是有意義的學習，而發現學習未必一定是有意義的學習。如果學習的材料內容純屬任意的聯想，學生的心向是要逐字逐句記住它，學習就可能是機械的；如果學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，學生采取相應的有意義學習的心向進行學習，那么在這樣條件下發生的學習將是有意義的，奧蘇貝爾將之稱為有意義的接受學習。

《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程實施過于強調死記硬背、機械訓練的現狀。”《數學課程標準》也指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”這些闡述說明，課程改革要改變的是過于強調機械的接受學習和單純地依賴模仿和記憶這一現象，而不是接受學習本身。

二、“唯探獨尊”，反思探究學習

什么是探究學習？探究學習是指學生在主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，通過自主獨立實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力發展的學習方式與過程。可見，探究學習不僅是一種學習方式，也是一個學習過程。然而，課程改革實施以來，由于教師的“說”“講”成了說教式、注入式、滿堂灌，也成為接受學習的代名詞而遭口誅筆伐，導致出現“凡課必探”“唯探獨尊”等現象。

其實，在數學課堂教學中，并非所有的內容都需要探究，也并非所有的內容能進行有效探究，一些人為的抽象概念、法則和規定就沒有探究的必要。例如，先乘除后加減、從內到外去括號、分數的寫法、用數對表示位置、量與計量單位等大部分數學概念，都是沒有直接生活原型的數學知識，需要學生以一定程度的思維能力去抽象把握。同時，學生在教師的講解和認真聽講的過程中，逐步培養了數學思維能力。而很多教師在課堂教學中為了體現探究學習，往往設計了許多無意義的探究方式和過程，導致一些探究的問題思維范圍狹窄、思維指向不明、思維含量不高。如教師在組織學生小組合作擺一擺“小雪有10朵紅花，小磊有5朵紅花”時，要求學生思考“小雪比小磊多多少朵紅花”。再如，在摸球游戲“黃球數量多，摸到的可能性大，白球的數量少，摸到的可能性小”這一環節結束后，教師提出問題“如果要公平，你們認為盒子里要怎樣放球”讓學生小組討論。其實，以上這些問題，學生根據生活經驗和已有的知識儲備，很容易得出“小雪比小磊多5朵”“只要黃球和白球的數量一樣多，摸球就公平” 等正確答案，無需教師花過多時間讓學生分組合作探究、討論。

又如，在教學“找規律”時，當教師出示“紅花、白花、紅花、白花……”這樣一小段有規律的花串時，提問學生：“猜一猜，接下去會出現什么顏色的花？”學生齊聲回答：“紅花。”再如，教師問： “小青在教室的第二組第五排，請你試著用最簡潔的方法來表示她的位置。” 學生的回答五花八門：二組五排、二和五、2/5、2-5、2～5、[2，5]……最終還是教師給出正確答案，然后又提問：“用數對（2，5）表示小青的位置，應該怎樣讀這個位置？請你試著讀一讀。”學生又是一通亂讀，教師也錯誤地指導學生讀作“二五”（正確應該讀作：第二列第五行）。特別是一些“打乒乓球式”的問答，把學生的思維機械地指向教師設定的一個目標，問題的思考空間變得十分狹窄，不能真正促進學生數學思維的發展，設計這樣的探究學習方式和過程是一種“偽”探究學習。

三、根據學習內容有效融合，巧妙運用接受學習和探究學習

接受學習和探究學習從表面上看是一對相反的詞語，是相互矛盾的關系，實際上它們在一定的條件下是相互聯系、相輔相成的。在教學中采用探究學習方式還是接受學習方式，要看具體的教學內容，對于一些基本概念、一些數學事實等已有定論的學習內容，即使是講解，只要新知識與原有知識結構中的相關舊知識有實質聯系，學生認真聽講、積極思考，也能產生有意義的接受學習。特別是在教學“圖形與幾何”的內容時，如能巧妙地運用接受學習方式和探究學習方式，可以達到事半功倍的教學效果。

例如，在教學“圓的認識”時，可設計如下教學過程：（1）課件演示各種實物上的“圓”，讓學生感受生活中處處有“圓”。（2）認識圓規，指導學生用圓規畫圓。（3）出示學過的幾種平面圖形（如長方形、正方形、平行四邊形、梯形等），讓學生說一說這些圖形和圓的最大區別在哪里。學生有的說圓沒有角，有的說圓沒有邊，還有的說圓的邊和其他圖形的邊不一樣……教師通過抓住平面圖形中“曲”與“直”的不同，引導學生在觀察比較中了解圓與其他平面圖形的區別和聯系，并小結：“圓是由封閉曲線圍成的平面圖形。”（4）手中只有一根線，如何利用它來畫圓？學生根據生活經驗，經過討論得出：只要把線的一端固定住，另一端繞著固定點旋轉一圈就可以畫出圓。然后讓每位學生按此方法畫圓，教師在所畫的圓上邊講解邊板書：固定的這一點叫做圓心，用字母O表示，“O”就是“圓圈中心點”的英文縮寫；這根線的長度也就是從圓心到圓上的距離叫半徑，用字母r表示，“r”也是半徑的英文縮寫。（5）請把所畫好的圓沿著圓的邊剪下來，通過折一折、量一量、畫一畫、比一比等活動，小組討論交流，填寫自學提綱（如下）。

學生動手對折，感受到對折的所有折橫都相交于一點，這一點正是圓心；對折橫都通過圓心并且兩端都在圓上，這樣的線段叫直徑，用字母d表示，“d”也是直徑的英文縮寫。同時，教師在交流過程中，通過課件演示，點撥、引導學生理解：在同一個圓上有無數條直徑和半徑；所有的半徑長度都相等，所有的直徑長度都相等；直徑的長度是半徑的2倍，半徑的長度是直徑的一半。以上教學環節，巧妙地把接受學習和探究學習有機地融合在一起，通過教師的講授，把學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，學生采取相應的有意義的接受學習，再通過自主探究與小組合作交流，使每個學生都親歷知識的形成過程，從而達到良好的教學效果。倘若一開始就讓學生自主探討圓的各部分名稱、它們之間有什么關系、研究畫法，學生往往浪費了時間，又探索不到正確的知識，反而會讓錯誤的方法在頭腦中留下定勢，勢必產生事倍功半的效果。

總之，在有效的課堂教學中，感受新理念，落實課程改革精神，不能過于偏激，對課程標準里的每一字、每一詞、每一句都要細細琢磨，絕不能斷章取義。我們不僅需要探究學習，以培養學生的創新思維和創新能力，而且同樣需要有意義的接受學習，因為這是學生獲取大量間接知識的最有效途徑。

（責編 藍 天）