關于職業技術教育研究范式的思考

張志欣 趙偉

摘 要 范式研究是對職業技術教育研究的元研究，它是對職業技術教育研究的深度反思和“自覺”，對于職業技術教育研究的發展具有重要的方法論意義。當前對職業技術教育范式的研究存在“話語碎片化、缺乏同一語境、缺乏哲學反思與批判”等問題?；趯Α胺妒健薄ⅰ把芯糠妒健?、“職業技術教育研究范式”的理解，從本體論、認識論、方法論上對職業技術教育研究進行重新審視，從而使職業技術教育研究范式走上合理路徑。

關鍵詞 職業技術教育；研究范式；元研究

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）10-0025-05

自1962年托馬斯·庫恩在其出版的《科學革命的結構》一書中用范式（paradigm）來系統闡釋自然科學的結構后，“范式”一詞便成為科學研究中一個十分重要的概念。不僅自然科學廣泛運用這一概念，而且社會科學也開始廣泛地運用它，職業技術教育也不列外。學者從各自不同的角度出發，對職業技術教育的研究形成了不同的研究范式。不同的職業技術教育研究范式有不同的職業教育理論，也衍生出不同的職業技術教育實踐。研究職業技術教育范式有助于把握特定時空中多樣、流變的職業技術教育形態背后的深層假設，也有助于厘清職業技術教育發展的宏觀脈絡，從整體上把握職業技術教育發展的輪廓和態勢，從而能夠自覺、深入地參與到職業技術教育的研究中，以便更好地促進職業技術教育的發展。

一、職業技術教育范式理論研究的困境

有關職業技術教育范式的討論近幾年成為熱點，并在理論和實踐中都取得了一定的成果。但相對于職業技術教育其他領域研究出現的繁榮局面，職業技術教育范式的研究不僅落后于職業技術教育實踐的發展，而且還存在著很多問題。

（一）職業技術教育范式研究話語的碎片化

自從人們以范式的視角對職業技術教育進行研究以來，形成了各種各樣關于職業技術教育研究的范式。有人基于教育學的研究與實踐，以理念和經驗論為基礎，歸納出思辨范式、批判范式、實證范式、行動范式等四種基本范式[1]；有學者從職業教育研究的敘述方式出發，認為職業教育學研究范式可以分為科學主義研究范式和人文主義研究范式[2]；有人認為，職業教育研究范式是職教研究共同體所共有的研究傳統、理論框架、理論和方法上的信念，以及對職業教育的根本看法或根本觀點，以此提出“基本研究范式”，主要關注職業教育的本質屬性、概念和基本問題[3]；有學者基于職業教育的研究起點，提出職業教育學的研究范式有三種，即經濟學范式、人才學范式和技術學范式[4]；有學者從研究取向出發，提出本土取向研究范式和實踐取向研究范式[5]。有學者利用結構功能主義的史學范式對職業教育進行研究[6]。有學者認為職業教育研究范式應由研究語言、研究結構與研究方法等要素組成，據此可構建“要素范式”[7]。有學者從職業教育研究主體和研究范圍的不同，認為我國職業教育研究中存在兩種基本范式：學科范式和經驗范式[8]。有學者認為職業教育研究應以一種更加開放的視野，從多學科的宏闊理論視域出發，應對不確定的外界環境對職業教育的需求[9]。還有學者提出職業教育學研究的未來范式——以問題為中心的跨學科研究[10]。職業技術教育范式研究話語的多元化打破了單一話語獨白的局面，有力地促進了職業技術教育的發展。然而，職業技術教育研究范式的話語雖多，卻形成不了“精神”。面對眼花繚亂、撲朔迷離的職業技術教育研究范式話語的“萬花筒”，職業技術教育研究何去何從？面對職業技術教育研究方式的多種可能性，將如何選擇？以怎樣的尺度作出選擇？這些都是必須思考的問題。

（二）對“范式”的使用缺乏同一語境

在職業技術教育范式研究中，研究者缺乏對范式概念的考察和分析。雖然在研究中使用的都是庫恩的“范式”概念，但是每個人對范式的理解并不相同。對概念理解的歧義導致人們對職業技術教育研究范式的研究缺乏共同語境，從而使研究難以深入開展。

首先，在職業技術教育研究范式研究中存在著對范式概念理解的歧義。庫恩在其《科學革命的結構》一書中使用了21種不同含義的“范式”。而一些學者在運用庫恩的范式理論研究職業技術教育時，很少仔細考察與辨析庫恩的范式概念，大多只是不加解釋地借用。這樣，研究者所使用的范式概念并不是同一層次上的或者是相同含義上的，也就是說，研究者并沒有在同一語境中討論職業技術教育研究的范式問題，這樣的做法直接導致所討論問題基本概念的混亂，并進一步導致研究者之間對話的困難。

其次，許多學者對“范式”、“方法”、“模式”、“取向”等概念不加區分，都將其作為“范式”加以理解，也導致了職業技術教育范式研究的混亂。

（三）對職業技術教育范式研究缺乏哲學的反思與批判

面對眾多的職業技術教育研究范式，究竟什么樣的研究范式是合理的，其合理性的評判依據是什么，建立合理的職業技術教育研究范式的理論基礎是什么？當我們為尋找答案而仔細梳理職業技術教育研究的理論時發現，在職業技術教育研究中，存在著“理論”缺失現象。作為人文社會科學的職業技術教育，如果不重視理論思維是沒有前途的。關于職業技術教育范式理論研究的不足主要表現為缺乏哲學的審思與整體研究的視野，缺乏對庫恩范式理論的系統研究與考察。在庫恩的范式理論中，形而上學范式或元范式居于最高層面，統帥著社會學范式和人工操作范式①。也就是說，形而上學范式的變化決定著社會學范式和人工操作范式的變化。但是，現有的關于職業技術教育范式的理論研究基本上忽視了對這一層面的反思和研究，而大多熱衷于后兩個層面，即具體的職業技術教育理論研究、或方法研究、或課程研究、或人才培養模式研究等。這種基于社會學層面和人工操作層面的研究，是從不同視角、不同側面、用不同方法進行的較為具體的理論研究，其不能從宏觀上把握職業技術教育發展的脈絡，也不能將職業技術教育的各種理論有機地統合在一起。任何科學研究必須具備相應的哲學基礎，這種哲學定向實際上就是一批科學工作者（或大或?。┧餐瑩碛校ㄗ袷兀┑男叛觥r值標準、語言規范和行為準則，而這正是庫恩的“范式”含義之一[11]。

二、對“范式”、“研究范式”及“職業技術教育研究范式”的理解

嚴格意義上的“范式”是由美國科學史家庫恩（T.S.Kuhn）1959年在《必要的張力》中首次提出的，以此來表示科學共同體的共同信念以及評價科學成就和科學變革的標準，意在說明科學理論發展的本質和規律性。后來在經典著作《科學革命的結構》（1962）中將“范式”作為其理論的核心概念在該書中頻繁出現，引起了學界的廣泛注意。但在該書中，庫恩似乎對“范式”并沒有統一的規定性。英國學者瑪格麗特·馬斯特曼對庫恩的范式觀進行了系統考察，她從《科學革命的結構》中列舉了庫恩使用的21不同含義的范式。也許是庫恩自身關于“范式”概念有多種定義的緣故，自庫恩的“范式”概念受到廣泛關注后，各個領域的研究者們往往根據自己的需要來解讀“范式”概念。為了申明自己的觀點，庫恩在后來的《對范式的再思考》一文中又補充道：“范式的一種意義是綜合的，包括一個學科集體所共有的全部規定；另一種意義則是把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個子集?！盵12] 顯然，庫恩這種補充說明的根本目的是試圖為自己多元的定義和當前關于范式概念的多元理解找到一個囊括性的框架。雖然說庫恩的“范式”定義是多元的，但“科學共同體”共有的信念、空前成就的理論體系、研究結構式的框架等卻是其“范式”概念的核心要義。按照庫恩的說法，“范式”具有兩個基本特征，“它們的成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題。凡是共有這兩個特征的成就，我此后便稱之為‘范式。”[13] “范式”的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題[14]。

自“范式”概念出現后，教育領域也有不少研究者爭先引入范式的概念，對本學科的一些基本問題進行討論。葉瀾把這種教育領域對范式與研究范式的關注與探討稱為“教育界發出的第二次呼喚”。葉瀾將“范式”與“研究范式”兩個概念作了明確區分。她認為：“范式的基本含義，即為學科的科學群體所認同，學科的內容要素和研究要素、過程、方法等形成的基本規范和結構式的框架。”[15]（從此概念可以看出，葉瀾仍沿襲了庫恩“范式”概念的核心要義）“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術工具和符號工具，都要有一套從發現問題到檢驗結論正確性所必需的順序與規范……這些工具、程序、規范的特定結構性組合，可稱為‘研究范式。”[16]“研究范式”的關注點集中在研究活動上，它的一般結構可以從兩個層面解釋。第一個層面是對科學研究從啟動到反饋完整過程的形式抽象，包括研究問題的發現與提出，研究目的的形成與研究對象的確定，研究步驟的設計與方法、工具的配置，研究實施及形成結論，研究的評價與檢驗等幾個環節。第二個層面不與研究活動的具體實踐過程相對應，而是將上述研究過程的形式上升到科學哲學的高度，關系到對科學認識本質及合理性的研究，與哲學中認識論的一系列問題相關[17]。葉瀾稱第二個層面為研究范式的深層次結構?？傮w來看，范式與研究范式在本質上有著內在的邏輯關系，對研究范式的討論不能脫離學科范式的討論，學科范式內在地規定著這個范式內的基本研究邏輯。研究范式可以簡單地看作是科學群體在共同信念與價值取向支配下，選擇研究什么與如何研究的問題。

職業技術教育研究的范式問題亦即職業技術教育研究的方法論問題，決定了一個時期職業技術教育研究者們所共同秉持的價值取向、科研信念、研究領地、研究方法和研究程序等。借用庫恩的“范式”概念，構成職業技術教育的研究范式應涉及以下指標：第一，職業技術教育學研究群體間的共識；第二，具有基本的概念框架；第三，存在基本的研究角度；第四，資料收集和處理的常規方法；第五，形成理論和學派。范式作為一個學科或學術領域的公理性假設和邏輯前提，是開展學術研究和批評的基礎。“取得了另一個范式，取得范式所容許的那類更深奧的研究，是任何一個科學領域在發展中達到成熟的標志。”[18] 學科的成熟應以“自我意識”的形成為標志，學科缺乏自我意識，其發展不可能從“自在”走向“自為”[19]。職業技術教育的范式研究是對職業技術教育研究的元研究，是對職業技術教育研究的深度反思和“自覺”。因此，構建和完善職業技術教育的研究范式對于職業技術教育研究的發展具有重要的方法論意義。

對職業技術教育研究的元研究是學科“自我意識”的一個方面，是學科從“自在”不斷走向“自為”，從“領域”向“學科”跨越的必經之路；通過對職業技術教育學的基本研究邏輯及其形而上的基礎的揭示，在理論上為構建學科研究方法體系提出建議；同時，有益于促進學科內的方法意識，提高研究者的方法素養，規范職業技術教育研究實踐，提高研究質量。

三、職業技術教育范式研究的合理路徑

職業技術教育研究要取得實質性突破，必須擁有一個能整合大量研究力量的框架，而這一框架形成的前提是學者們能就職業技術教育理論的一些基本觀點達成共識。用庫恩的術語來說，就是要形成范式。

（一）本體論：對職業技術教育本質的再認識

任何學科研究范式的構建都必須建立在對該學科特性或本質認識的基礎之上。對職業技術教育本質的認識，由于規范、制度、價值觀和思想方法等的不同，對其認識也不同。這就導致了職業技術教育研究前提的多樣性，從而導致其范式研究的碎片化。

職業技術教育屬于教育研究又區別于一般教育原理意義上的研究，從職業技術教育研究主體到研究對象以及研究主體與研究對象的關系等方面都表現出獨特的屬性。第一，職業技術教育的培養目標是滿足社會發展不同階段國民經濟各部門對人才的需要，培養初、中、高級技能型或應用型（或管理）人才。第二，職業技術教育的教學和管理模式不再單純是學校模式，而是有企業、行業、社會和個人的廣泛參與。第三，職業技術教育的教學強調基本理論以“必需、夠用”為度，相應地更加注重實踐教學，提倡在職業崗位分析的基礎上，以能力培養為中心（指綜合性的職業能力，包括職業態度、職業知識和職業技能等）。從職業教育的培養目標、辦學模式和教學工作等主要方面的特點可以看出，其本質特征應該體現在，宏觀上針對社會經濟發展尤其是地方經濟發展對人才的需要；微觀上針對職業崗位（或崗位群）對人才素質的要求；理論上針對職業崗位（或崗位群）所要求的專門技術理論和經驗知識；實踐上針對職業崗位（或崗位群）所要求的專門技能、技巧和其他實踐能力。概括地講，相對于強調“學術性”和“科研型”特點的普通教育，職業技術教育是一種更加具有“職業性”和“技術性”的教育類型或專門教育[20]。從以上特性可以看出，職業技術教育具有職業的專門性、就業的導向性、內涵的相對性、過程的終身性。有了對職業技術教育本質的認識，才能構建職業技術教育學獨特的學科話語系統，研究者們才能在這門學科內從事有效的研究與交流活動。

（二）認識論：對職業技術教育理論和實踐相互關系的重構

對職業技術教育進行研究，目的就在于實現教育理論與實踐的有機結合，在于提高職業技術教育學解釋和解決實踐問題的能力。隨著范式向各領域的滲透，研究者們更多注重的是方法及方法論的選擇使用，對理論的關注少之又少。科學研究缺少了理論的指導就違背了科學研究的基本原則，對實踐問題的解決也就失去了效力。當前的職業技術教育研究正從20世紀所謂的舊職業教育論（Old Vocationalism）向21世紀的新職業教育論（New Vocationalism）全面轉型。隨之而來的是更多的實踐問題，如現代職業技術教育與勞動力市場若干問題研究；社會公正與現代職業技術教育的社會功能研究；現代職業技術教育與人力資源開發的理論和實踐模式研究；職業心理學的新進展與現代職業技術教育促進人的發展的功能研究；從行為主義到建構主義：現代職業技術教育教學觀的轉型及啟示；基于可持續發展和終身教育理念的現代職業技術教育課程理論研究；教師專業化理念與現代職業技術教育師資培養和培訓理論與模式研究；現代職業技術教育領導學的基本理論與模式研究；教育立法與現代職業技術教育發展的基本路徑與規律[21]。要通過理論創新來提高職業技術教育學深入解決職業技術教育問題的能力，這對職業技術教育研究范式的形成具有重大意義。目前，我國職業技術教育研究者能夠很大程度上根據我國社會政策和經濟因素的變化，來切實抓住職業技術教育研究的主要任務，把握職業教育新的機遇和挑戰。但理論研究仍然沒有根據職業教育的自身特點，而主要是以普通教育的研究范式對職業教育進行研究，至多是基于學科邏輯的研究，并且多以感悟性思辨分析方法為主，忽視了職業教育理論發展的自身規律，導致職業教育理論研究停留在“文字上的徘徊”，以至于很難做出實質性的突破[22]。

（三）方法論：對職業技術教育研究方法的突破

職業技術教育方法論就是在研究過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。只有掌握了該學科的研究方法，才能提高研究能力、研究水平和研究質量。隨著職業技術教育所依存的社會背景的變化，職業技術教育的研究視野和領域也不斷拓展，研究方法日益多元化。但職業技術教育的研究方法都是在吸收借鑒其他學科研究方法基礎上發展而來的，如哲學、社會學、經濟學、自然科學等，缺少獨特性。職業技術教育不僅僅依附于其他研究傳統，還必須從自己的本質屬性出發，發展成為一個獨創和獨立的研究領域，建立一種獨特性與多學科融合相結合的研究范式。職業技術教育的活動是復雜、多變的，所以其研究方法應該是在把握職業技術教育本質的前提下多元、發展的，在具體的研究中，應該根據研究對象的客觀內容，并依憑主體的知識經驗、思維特征等來確立和轉換研究范式，選擇具體方法。

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Consideration about the Research Paradigm of Vocational and Technical Education

ZHANG Zhi-xin1, ZHAO Wei2

(1．College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310012;

2. College of Education, Jiangsu Teachers College of Technology, Changzhou Jiangsu 210013, China)

AbstractAs the meta-research on vocational and technical education research, research on the paradigm of vocational and technical education is the profound reflection and self-consciousness on vocational and technical education research and has important methodological significance for the development of vocational and technical education research. The current paradigm for vocational and technical education research has some problems of “discourse fragmentation, lack of the same context, lack of philosophy and critical reflection”. Based on the understanding of “paradigm”, “research paradigm” and “research paradigm of vocational and technical education”, vocational and technical education research is reviewed from the ontology, epistemology and methodology, which aims to help the research paradigm of vocational and technical education take a reasonable route.

Key wordsvocational and technical education; research paradigm; meta-research