淺議語文教學實踐中聽說讀寫的取向

楊建英

當學生捧起一篇文章，不會或者不能用心用情用法去感受觸摸它時，我們會發覺語文教學中關于聽說讀寫的訓練太不盡人意。那么，教師從何處入手培養學生的閱讀能力呢？這是一個涉及聽說讀寫取向的問題，值得關注和推敲。

一、聽說讀寫的知識技能取向

聽說讀寫既作為一種知識，又作為一種技能，不可能脫離內容存在。在教學中既要關注內容，幫助學生讀懂內容，又要借助于內容，讓學生去了解知識，感悟竅門，訓練技能，這是教師進行文本解讀和教學設計的一個重要出發點。

以《虎門銷煙》一文的內容講解為例，說說如何在關注內容的同時，巧妙地將學生的視線引向對聽說讀寫的知識與技能點的關注。

課文在描寫虎門銷煙的過程中，運用了多處的場面描寫。第2自然段最為具體：

這一天，天氣晴朗，碧海、藍天、綠樹，把古老的虎門寨裝點得分外壯麗。一大早從各地聞訊趕來的男男女女、老老少少，把寬闊的海灘擠得水泄不通。新搭起的禮臺上彩旗林立；禮臺下，一側是身著朝服的文武官員，另一側是應邀前來觀看的外國商人。

幫助四年級學生了解這一段寫了什么內容，讀通讀懂這些內容是教學的基本目標。

然而，基于傳授聽說讀寫知識與培養技能的閱讀角度，就不能僅僅停留在關注“寫了什么”上。于是，必然要有教師的系列“自選”動作：

首先，通過簡筆畫的方式，弄清文本描述內容的分布，然后通過朗讀，感受“碧海、藍天、綠樹、虎門寨”這一場面極為壯觀，場面上各色身份的人群，又增添了莊重宏大的氣氛。在弄懂具體內容之后，教師點撥“場面描寫”這一知識點，概念初現。

接著，就是概念的鞏固。讓學生在描述虎門銷煙的具體過程中，尋找有關場面描寫的具體語句。學生在討論交流中，自主發現“這時候，禮炮轟鳴，群情沸騰”是銷煙開始時的場面描寫?！翱吹胶θ说镍f片被銷毀了，成千上萬的老百姓激動得跳哇，叫哇，歡呼聲響徹虎門上空?！眲t是銷煙后的場面描寫。

最后，讓學生將三處場面描寫連起來朗讀，就能清晰地感悟出場面描寫對描述活動情景的作用。

在這一教學設計中，教師設定了“學習場面描寫”的聽說讀寫目標。在落實過程中，設計了引導學生關注場面的誘導性線路，精心準備的不多提問都將“點位”落在了感知知識概念的顯性內容與隱形作用上。課后，如果能結合學校集體活動，仿寫活動場面，讀寫結合，遷移運用，就能有效提高學生運用語言文字的技能。

二、聽說讀寫的兒童立場取向

兒童的閱讀，受限于他們的生活經驗、知識經驗、閱讀能力，但同樣也符合學生的年齡階段的心智發展。用兒童的方式閱讀，會發現有許多地方是學生所不能理解的，這些地方也許會很不起眼，也許會被忽略，更有可能是他們從來沒有想到過的閱讀角度。于是，教師的作用就要再次顯現出來，告訴學生他們不知道的，提示他們不注意的，點撥他們難以理解之處。

所以說，“學生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學所‘構造的，很大程度上取決于語文教師的閱讀方式，尤其是語文教師在教學中所體現的閱讀方式?！?/p>

換言之，語文教師用兒童的閱讀方式閱讀，就能“構造”出適合兒童的閱讀，也就能“構造”出適合學生的、提高聽說讀寫能力的閱讀。

還是以《虎門銷煙》一文為例，談談基于兒童取向的聽說讀寫如何進行。

文中描寫銷毀鴉片的具體場景有兩段，分別是這樣的：

第3自然段：只見一群群光著脊梁、赤著雙腳的工人，先向灌了水的銷煙池里撒下鹽巴，再把收繳來的鴉片拋入池內，然后又把一擔擔生石灰倒下去。頓時，銷煙池里像開了鍋一樣，“咕嘟咕嘟”直冒泡，散發出股股難聞的氣味。

第5自然段：銷煙整整持續了23天，二百多萬斤鴉片化為煙渣，隨著潮水卷進了咆哮的大海之中。

站在兒童的角度去閱讀這段話，很快會發現，學生對整個銷煙的程序是存在疑問的：“為什么要用鹽巴和生石灰？”“鴉片煙渣是怎樣卷進咆哮的大海的？”等等。

所以，在教學時，首先要解決學生的疑問。

解疑的方法其實很簡單，畫個銷煙池的簡易結構圖，說一說銷煙的化學原理，學生很快就明白了。這就是所謂的“先解開船的纜繩再搖船”的做法吧?！敖忾_學生疑慮的”纜繩后，聽說讀寫的“小船”開起來就順溜多了。

找出銷毀鴉片所需要的主要材料：水、鹽巴和生石灰。接著，引導學生關注動詞的準確性，畫出一張銷毀鴉片的示意圖：

此時此刻，教師引導學生關注一系列動詞的效用才真正被學生所感悟。教師以兒童閱讀的特定方式，將一種關注聽說讀寫任務的意識，傳達給學生。從而引導學生也以關注語言文字表達的“特殊”閱讀，來獲取閱讀“成長”。

三、聽說讀寫的文化意識取向

從文化的角度來審視聽說讀寫的目標與策略問題，可以更好地幫助我們去掌握遣詞造句在人文、社會情景中的調適作用。解剖作者的思路，揣摩作者的語言表述方式，乃至于對謀局布篇的整體把握，無一不例外地要將文化意識滲透其中，語言訓練與價值認可同行。也正因為如此，著眼于中心思想、道德情感的“篇章”整體訓練，更要預防獲取語言文字信息失之偏頗的癥狀。聽說讀寫不能模式化、定型化、乃至于僵化。

以蘇教版小學語文六年級教材《愛之鏈》一文為例。從課題就能感受出文章的題旨，行文更是以出乎意料的情節凸顯人與人之間關愛的巨大作用。然而，如果我們僅僅以貼標簽式的分析來學習文本，會讓聽說讀寫的功效大打折扣，教學黯然失色。

申小龍在《語文的闡釋——中國語文傳統的現代意義》中提及用“置身于題旨情境中的理解方略”和“涵泳于整體聯系的情境原則”的方式來自覺運用文化意識進行深入思考和閱讀。于是我們能夠很快發現有很多涉及“揣摩謀篇”的著力點，提示學生在閱讀中注意。

比如，圍繞題旨“愛”，可以謀劃出文本行進的脈絡。“喬伊幫助老婦人，老婦人資助女店主，女店主與喬伊互相鼓勵互相扶持”的小說線索就躍然紙上。而后，從交代小說人物的社會背景入手，關注小說環境描寫與恰當交代的語段，讓學生讀懂小說主人公的言行舉止與相關描寫，都是前后聯系，并與主題絲絲緊扣的。這樣的教學結果，就是達到了聯系社會文化因素去動態揭示語言個性與表達的學習效果，具體與抽象相結合。

四、聽說讀寫的元認知取向

學生在閱讀活動存在著“為了記憶”和“為了理解意義”的元認知活動，是“對他自己思維或學習活動的知識和控制”。這種對閱讀知識進行認知、調節、控制、運用的能力，需要在長期有效的閱讀活動中逐步發展起來。

在聽說讀寫的訓練中，要逐步告知學生選擇和學習主要概念的方法，學會辨認和記憶篇章的基本組織特點和其中的重點，學習恰當提取線索的能力，并逐步掌握利用篇章的內在結構，提高邏輯能力。更重要的是，隨著思維能力的發展，在閱讀活動中，提高自我提問、掌握規律、監控理解的評價技能，對后繼學習更為重要。

例如，小學語文教材中選編了不少民間傳說故事，情節生動，小學生一般都能夠記憶這些故事的主要情節。然而，他們卻很難按照題旨去評價關鍵情節，并從中尋找重要細節感悟故事的精華。如果每一次都是這樣的匆匆掠過，那么很多篇民間傳說閱讀過了，需要學生借助于這一類閱讀材料來提升的思維能力卻沒有見長。

所以，教師需要在設計聽說讀寫訓練時，通過自覺、系統的實踐，根據學生閱讀思維的發展特點，有效設置任務、情境和步驟，讓學生能夠意識到目前的閱讀活動中需要發現什么問題和采取怎樣的解決行動，獲得試圖解決問題的積極心理和活動策略。

以蘇教版五上《嫦娥奔月》一課為例，說說如何運用“理清內在結構——記憶重要情節——關注故事細節”的學習步驟，形成典型的學習情景，引導學生思維活動，提升閱讀技能。

首先，引導學生學習主要概念，弄清文本涉及了后羿射日、嫦娥奔月、中秋佳節三個故事。

接著，引導學生關注這三個故事之間的聯系，教學生弄清三者關系并知道故事詳略，把握篇章的內在結構。這樣做就是讓學生知道哪些是他們已經知道的，哪些是可以忽略，哪些是不知道但很重要。思維流轉的過程恰是提取信息策略的學習。然后將目力集中于主要故事“嫦娥奔月”的重要情節，關注細節描寫，經過師生對故事細節的充實，記憶和理解傳說故事的精確性得以提高，學生對他自己的思維活動中的理解監控能力也有了稍許發展。

總之，語文教學實踐中聽說讀寫的取向問題，說到底還是由語文課程的總取向決定的。語文課程指向培養怎樣的語文能力，則聽說讀寫教學也指向培養怎樣的語文能力。這是語文教師今后需要長期思辨和努力的課題！

（作者單位：蘇州市金閶實驗小學）