在心靈的花園里種下金色的花朵

許志麗

課文中的“留白”是指文本敘述描寫時留有發揮余地的地方，或寫得簡略，或有意不寫，以達到一種此時無聲勝有聲的效果。我們的教學設計不必刻意去追求詳盡周密，而應適當留些“空白”帶些“寫意”，去探究、領悟。學生自主地走進文本的語言深處，“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，在與文本的碰撞中會迸射出創新的火花。只有這樣，教學才會不斷有新的東西生成，課堂才會擁有生命力。

一、問題透視

筆者認為，在日常的教學中應體現習慣的養成，但在小學語文教學中卻存在如下問題：

1.蜻蜓點水式

教師對教材理解不深，教學目標定位過低。課堂上，學生沒有深入體會課文的內涵，認識停留在已知層面，思維蜻蜓點水，教學效率低下。如教學《孔子游春》（蘇教版六年級下冊）第八自然段時，教師只引導學生感受孔子對水的獨特論述，卻忽視了文中還包含著孔子對弟子們的殷切期望，還有文中“大自然多像一位偉大的母親……”這樣的語句。這些內容不僅贊美了大自然的美景，同時也反映了孔子對弟子們的關愛。教學中，教師應結合課文語境引導學生體會文字背后隱含的意蘊。

2.不遺余力式

教師自身對教材的理解很透徹、到位，但卻沒有顧及教材編排意圖，沒有對學情作深入調查，教學目標定位過高。教學中，教師引經據典，旁征博引，但學生因生活閱歷、認知水平、思維發展未能達到相應高度，往往如入霧里，滿臉茫然。如一位教師教學《江雪》（蘇教版四年級上冊）時，花大量的時間讓學生閱讀柳宗元的生平及被貶的典故，著力引導學生理解詩人的心境及詩人對當朝統治者的期盼，最后只留不到10分鐘的時間引導學生深入感悟千山萬徑及江上的雪景，這對小學生來說難度很大。這樣的教學，學生對詩的意境未能較好體會，對詩的深層含義也似懂非懂。

3.魚目混珠式

教師對文本把握不準，甚至歪曲作者原意對文本進行“再加工”，形成對文本的片面解讀或捕風捉影式的主觀猜測，課堂上生搬硬套，牽強附會，使文本失去了鮮活、可學的特點。如教學《三打白骨精》（蘇教版六年級下冊）時，教師不是先帶領學生從“白骨精的詭計多端”這一角度出發，而是從“孫悟空的為民除害”這一角度去認識孫悟空的高大形象，使學生誤以為孫悟空一出世就是一個“替天行道的神”，這樣的“神”其實離學生過于遙遠。

二、追本溯源，點亮“補白”的思路

教師如果能抓住教材中這些獨具匠心的“空白點”，巧妙地創設富有情趣的語言訓練點，我們的課堂必將令學生回味無窮。

1.點睛處，補出文本的情味

課文是一個整體，字詞句段，甚至標點，都氣脈相通。課堂上，教師既要關注局部片段的精彩，又要注重全局整體的掌控。一位教師教學蘇教版六年級上冊《錢學森》時，先讓學生用“雖然……但是……”這一關聯詞來說說課文的主要內容。有學生說：錢學森回國雖然遭到美國政府的重重阻撓，但是他回國的決心一刻也沒有動搖過。有學生說：雖然錢學森在美國有優厚的待遇和優越的工作環境，但是他一刻也沒有忘記自己的祖國。還有學生說：祖國剛解放，雖然一窮二白，但是在錢學森的努力下，中國終于研制出了運載火箭和導彈。這一教學過程，既是語言訓練的過程，又是引導學生從整體上感知課文內容的過程。學生很好地將課文內容緊密聯系成了一個整體，為深入理解錢學森其人奠定了堅實的基礎。

2.疑惑處，補出文本的韻味

《新課程標準》中提出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。在語文教學中，教師應善于挖掘教材背后的“訓練點”，著力引導學生進行思維訓練，培養學生的語感，激發學生的表現欲。

如《鞋匠的兒子》一文：“說到這里，他流下了眼淚……”此處的省略號給讀者留下了無盡的想象空間，也使林肯的命運顯得愈加讓人敬佩。課文此處的留白激發了學生寫作的欲望，有的學生以傲慢參議員的身份寫道：“真抱歉，總統，我原本認為你沒有多高的學識，才羞辱你。你的回答，讓我為自己的行為羞愧不已。我要大聲地說，我會為我們有你這樣一位總統而驕傲的……”有的學生以林肯的身份寫道：“爸爸，作為您的兒子，我謹記您的教誨，堂堂正正做人。就是今天在這樣一種場合，我也沒有給您丟臉。爸爸，我永遠是您的兒子，我永遠為我是一名鞋匠的兒子而自豪……”

這樣，留白填補了，課文的內涵也更豐滿了，學生對課文的理解也更全面、深刻了。這樣的閱讀使學生不僅讀懂了文字，而且讀懂了作者傳達給我們的情感。通過這樣的課文解讀，這一“留白”無疑成為讓學生進行習作訓練的最好載體。

3.插圖處，補出文本的人文味

新的《語文課程標準》頒布，把語文定性為“重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。隨文的插圖便是我們教學中必不可少的工具之一。

如《馬詩》一詩，插圖中詩人眺望一望無際的沙漠，使讀者產生無盡的遐想。通過引導學生紛紛說出此時的詩人看到了一彎明月籠罩著連綿的燕山山脈，心中感嘆道：什么時候才能披上威武的戰甲，跨駿馬，馳沙場，建立功勛呢？我口說我心，孩子們道出自己發現的同時，也道出了托物言志詩特有的意蘊美。

插圖是一種符號，而插圖背后則蘊含著豐富的內容和情感。在把畫變成話的同時，無疑是在文本與學生之間架設起了一座心靈之橋，充分彰顯出文本的人文內涵。

三、抓準契機，在“補白”中演繹別樣的精彩

如何“補白”呢？筆者以為應從如下方面著手：

1.延時評價，在情深意濃處補白

補白是訓練與培養學生想象力、創造力的“良方”。合理而恰當的文本補白，能夠讓學生身臨其境地走進文本。延時評價更有利于通過補白讓學生積累、內化豐富的情感，再通過語言或文字把情感表達出來。

如教學《天鵝的故事》在指導最后一句的朗讀時，學生普遍認為原句“接著是第二次，第三次……”中的“第二次，第三次”聲音處理是漸高，體現老天鵝撞擊冰面次數越來越多，起到了強調作用。用同樣方法有感情地朗讀，效果很好。此時，我并未急于評判，而是采用了“延時評價”，讓學生思考一下。“老師，我覺得應該這樣讀，‘第二次，第三次聲調可以越來越弱，說明老天鵝撞擊冰面要忍受巨大的痛苦，逐漸體力不支，這不僅僅是身體與冰面的撞擊，也極有可能是生命與死亡的撞擊，需要多么巨大的勇氣啊！”片刻的沉寂過后，學生恍然大悟，爆發出一陣經久不息的掌聲。通過朗讀、體驗等多種方式感悟語言文字后，我趁熱打鐵，提出：“大家此時此刻都會對老天鵝油然而生一種敬佩之情，你覺得哪一種讀法特別能表達你的感情，就用哪一種，關鍵要讀出敬佩、贊美的語氣。”之后學生在背景音樂聲中盡情朗讀，渾然忘我。

2.文本對話，在斟字酌詞處補白

“學起于思，思緣于疑。”“小疑則小進，大疑則大進。”有疑問的課堂才有活力。作為教師，在設計教案時就一定要給學生留下足夠的體驗交流時間，讓他們充分地與文本對話。這就要求語文教師具備一雙挖掘文本資源的“慧眼”，尤其是善于抓住文本的“留白”，利用它創造性地讓學生填補、拓展，豐富文本的內涵與意蘊，激發學生學習的興趣，從而幫助學生更好地感悟文本。

如教學《把我的心臟帶回祖國》一文，在指導學生理解、朗讀“悲憤欲絕”一詞后安排這樣的練筆：是啊，你把“悲憤欲絕”這個詞語讀成了長長的一段話。來，讓我們走進肖邦的生活。閉上眼睛，你的眼前仿佛出現了什么樣的畫面？也許那是一個圣誕節前的除夕夜，能回家的都回去過節了，肖邦聽到了這個消息，你看到了怎樣的畫面？也許那是一個烈日炎炎的午后，巴黎街頭像一個火爐，肖邦聽到了這個消息，你又看到了怎樣的畫面？也許那是一個冰天雪地的夜晚，肖邦聽到了這個消息不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎樣的畫面？請拿起筆，把你看到的畫面用文字寫下來。

這樣的練筆，使本來相對靜止的“悲憤欲絕”一詞在學生心中被激活了，賦予了詞語強烈的、深刻的生命活力。同時，豐富了學生對肖邦這一人物形象的立體感和對他所處的時代背景的認識，既讓不同層次的學生有話可說，又培養個性，為下文學習作了很好的鋪墊，課堂呈現了雙贏的局面。

3.讀寫結合，在言已盡意猶存處補白

課文中往往有一些地方是作者獨具匠心而留下的藝術空白，這些“筆未到而意到”或“言有盡而意無窮”的“留白”處都能成為激發思維、馳騁想象的益智因素。如《觸摸春天》，我在教學時引導學生做了以下補白：

師：我們感受奇跡的同時一定會想到，盲童安靜只有八歲，可是她有沒有因為雙目失明而自暴自棄？

生：沒有。

師：你看出她悲觀失望嗎？

生：沒有，我看出她的樂觀。

生：我看到了一個自信、開朗的安靜。

生：我看到了一個堅強的安靜。

師：她整天流連在花叢中，她是多么的熱愛生活。所以，“我”不由得發出這樣的感嘆——

生：（齊）誰都有生活的權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界。

師：安靜有生活的權利嗎？

生：（齊）有。

師：那么，請你把安靜放在括號中，讀進去。

生：（齊）（安靜）有生活的權利，（安靜）可以創造一個屬于自己的繽紛世界。

師：我相信，我們也有生活的權利。（指名）請你告訴自己：“我有生活的權利”，讀——

生：（齊）我有生活的權利……

師：我希望你把這句話銘記在心，去創造自己的繽紛世界，好不好？（生點頭）

師：我相信每個人都有生活的權利，那就把我們都讀進去。（出示）

生：（齊）誰都有生活的權利……

師：最后，這是我送給你們的一首小詩。（出示）

小小盲童創奇跡|花間流連觸春意|生活權利要珍惜|繽紛世界屬于你。

當學生通過自己的想象與聯想，反復品味課文“留白”處所創設的朦朧的美學境界時，會產生無限的意趣。這對刺激學生的積極思維、發展想象力、培養創造意識，無疑是大有裨益的。

課堂留白不是教學流程的“斷流”，而是給學生留下自主思考和自由發展的時間、空間，是筆斷意連式的意味深長。教學中的留白展示出師生互動、生生互動的和諧之美，這樣的課堂上才是高效的、靈動的。