憶北郵之行

魏寧

又到歲末，不禁憶起這一年來，因中小學(xué)信息技術(shù)課程建設(shè)的問題，隨不同人士兩次赴北京郵電大學(xué)拜訪鐘義信教授的情景。提起鐘教授，大家自然知道他是國內(nèi)信息科學(xué)界的泰斗。但兩次與鐘教授面談，絲毫沒有感受到那種學(xué)術(shù)權(quán)威的威嚴(yán)，鐘教授談起話來毫無架子、平易近人。兩次交流都是有問必答，興之所至，古稀老人竟侃侃而談三四個(gè)小時(shí)而毫無倦意。對我而言，這兩次北郵之行都稱得上是十分愉快的經(jīng)歷。

作為一名科學(xué)家，并且是信息科學(xué)家，鐘教授對信息技術(shù)課程建設(shè)的啟示更多體現(xiàn)在思維方式上。我把鐘教授對課程建設(shè)者最大的啟發(fā)歸結(jié)為“三講”，而這“三講”是我們身在課程中的人最容易忽視的。第一個(gè)“講”就是課程建設(shè)要講邏輯，鐘教授建設(shè)課程的邏輯是學(xué)術(shù)化的，也就是按照學(xué)科體系自上而下、嚴(yán)謹(jǐn)有序的課程建設(shè)邏輯。按照這一邏輯，信息技術(shù)課程建設(shè)應(yīng)該遵循的步驟是“課程的知識體系是什么”—“小學(xué)、初中、高中在這個(gè)知識體系中應(yīng)分別選取哪些內(nèi)容”—“課程具體的教學(xué)內(nèi)容是什么、教材如何編寫”。而多年來大多數(shù)課程建設(shè)者，特別是一線教師最常見的課程建設(shè)邏輯是先從教學(xué)內(nèi)容入手，凡事先考慮“教什么”、“教材如何編寫”，屬于典型的自下而上的思維方式。

第二個(gè)“講”就是課程建設(shè)要講科學(xué)。科學(xué)與技術(shù)不可分離，技術(shù)的背后是科學(xué)。因此，一提到信息技術(shù)課程，馬上就會想到信息科學(xué)。課程只有以信息科學(xué)原理為綱，統(tǒng)攝下位的信息技術(shù)應(yīng)用，才能形成相對穩(wěn)固的知識體系，才能避免現(xiàn)在這種總是不停地追逐時(shí)髦技術(shù)，反而造成課程結(jié)構(gòu)支離破碎的窘狀。不過說到信息科學(xué)，在一般教師心中還真有點(diǎn)虛無縹緲的感覺。其實(shí)，信息科學(xué)以信息為主要研究對象，以信息運(yùn)動(dòng)過程的規(guī)律為主要研究內(nèi)容。而信息的運(yùn)動(dòng)規(guī)律包括了信息的獲取、傳遞、處理等過程，恰好和信息技術(shù)課程中信息處理的主線相吻合。可見，信息技術(shù)課程以信息科學(xué)原理為指導(dǎo)可謂“名正言順”。而隨著近年來信息科學(xué)自身學(xué)科地位的穩(wěn)定，正在被大多數(shù)人所了解。也正因如此，鐘教授反復(fù)強(qiáng)調(diào)了課程名稱的問題，他建議課程叫做“信息科學(xué)與技術(shù)”。大家不妨思考一下有無道理。

第三個(gè)“講”就是課程建設(shè)要講系統(tǒng)。要整體地學(xué)習(xí)和理解信息技術(shù)，而不能割裂開來。比如，信息處理的過程就是一個(gè)系統(tǒng)，本應(yīng)是完整的、連貫的，但現(xiàn)在變成了把信息處理的各個(gè)環(huán)節(jié)獨(dú)立起來，再分別配以不同的軟件來開展教學(xué)，如信息獲取講互聯(lián)網(wǎng)、搜索引擎，信息表達(dá)與加工講Office，信息資源管理講數(shù)據(jù)庫。學(xué)生學(xué)到的始終是一個(gè)個(gè)孤立的信息處理工具和方法，始終無法真正體驗(yàn)信息處理的全過程。

這三個(gè)“講”正體現(xiàn)了鐘教授作為一名科學(xué)家對課程建設(shè)的思考方式，不正是我們身在信息技術(shù)學(xué)科中的人所缺乏的嗎？

鐘教授說恩格斯的一句談理想與現(xiàn)實(shí)關(guān)系的話令他記憶深刻，“理想的東西都不現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)的東西都不理想”。信息技術(shù)課程建設(shè)的道路不正是如此嗎？有著嚴(yán)密知識體系、科學(xué)的、系統(tǒng)的信息技術(shù)課程正像一種理想，它還有一段漫長的路要走，而現(xiàn)實(shí)中的信息技術(shù)課程雖有諸多不理想之處，但畢竟是我們建設(shè)課程的起點(diǎn)。從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，懷揣著希望去追尋理想，不正是所有課程建設(shè)者的情懷嗎？