對幼師專業視唱練耳教學中存在問題的思考

張伏蕖

〔關鍵詞〕 音樂教育；視唱練耳；問題；思考

〔中圖分類號〕 G633.951

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）18—0062—02

視唱練耳是視唱和練耳兩種音樂教學形式的統稱，其教學的主要目的是為了培養學生的獨立視譜能力和音樂聽覺能力，教學方式則是指導學生在看譜的同時唱準節奏和旋律，并通過聽唱、聽辨、聽記等形式進行音樂聽覺訓練。視唱與練耳之間有著密不可分的聯系。多唱則善聽，多聽則善唱，兩者互為因果，相互促進，在教學中常合二為一。同時，視唱練耳與音樂欣賞、歌唱等音樂教學形式也有著相當程度的關聯，尤其是與器樂教學、樂理教學有著緊密的聯系。讓學生充分地理解與掌握視唱練耳的相關知識，有助于其視唱能力與音樂聽覺能力的發展。

筆者多年來一直從事幼師專業音樂基礎理論教學，現就幼師專業視唱練耳教學中存在的一些問題，談一談自己的看法。

一、學生的音階意識與音準概念模糊，音樂學習基礎薄弱

近年來，由于職業學校招生形勢的變化，部分職業學校招收的絕大多數為學習基礎差，文化素質低，沒有什么業余愛好與興趣特長的低分生，幼師生這一主體也變得較為特殊。其主要表現為以下三點：文化素質較低；學習能力較差；音樂學習先天條件不足。在教學中，教師普遍感到現今幼師專業的學生大都起點低，基礎差，沒有好的學習習慣且自控能力不強。這給幼師專業教學帶來很多困難，也使得音樂專業教學變成了開發式、普及式的基礎教學。從課堂常規教學情況來看，有一大部分學生唱不準音階，唱不準同音反復，唱不準上下行的三、四、五、六度音程，對半音階缺乏分辨能力，對調性反應遲鈍，更有一些學生在演唱歌曲時頻繁轉調，找不到起始音高，把握不住基本音調的音高關系，分不出音的高低變化。

二、簡譜教學缺乏應有的重視，教學目標設定不符合學生實際

簡譜以其簡明、易學等特點，深受廣大音樂專業學生與音樂愛好者的喜愛。然而，這種記譜法到目前為止還未能在視唱練耳專業教學中得到應有的重視，在“雙譜”教學中僅僅只是作為補充學習內容，教學課時與基本練習很少。甚至有個別的音樂專業教師認為：簡譜是不能用于幼師音樂專業教學的，學生只應該學習五線譜，簡譜不可以進課堂。筆者認為這種觀點有失偏頗。要知道目前中小學的音樂教學還不能使絕大多數的學生熟練地掌握簡譜，五線譜教學更無從談起，甚至有一些學生在小學或初中階段沒有接受過音樂教育，他們對于簡譜視讀相當陌生。由此我們可以看出，五線譜學習目標的設定無疑忽視了簡譜存在的社會環境。若沒有良好的簡譜識譜能力，學生學習五線譜會非常吃力，其經常出現記譜或視譜錯誤，難以進行系統的、規范的、多方位的理論學習及實踐鍛煉，最終結果是不能勝任今后幼教工作的需要。所以，筆者認為，在幼師專業視唱練耳教學中，教師應充分重視簡譜教學，要認真而客觀地考慮學生學習實際，引導他們繼續學習簡譜知識，提高他們簡譜視唱能力。

三、教材內容安排未做到循序漸進，教師指導無從下手

翻開當前中等職業學校幼兒師范專業普遍使用的音樂基礎教材《樂理 視唱 練耳》試用本第一冊，我們會發現在視唱練耳教學練習的第二單元中就出現了一個升號G調、兩個降號ｂB調和三個降號ｂE調的具有高低譜號變化的視唱練習。對此，筆者認為：教材編寫存在缺陷，教材內容安排上缺乏系統性、邏輯性和實用性。特別是有關基本調C調的音位識讀強化練習鞏固內容太少，很難使音樂基礎較差的學生通過視譜練習得到提高，且無法鞏固學生識別基本音位的最初教學效果，教師也難以將繁雜的各首調唱名調，例如，ｂB、D、G、F、E、ｂE、A、B、#F、#C等有調號各調的首調唱名音位與自然音階的關系講解清楚，進而導致學生在中央C（do）調與各個首調主音DO的辨別上發生混淆，造成固定調唱名音不會視讀而首調唱名音位也難以分清，當遇有調號的基本練習時則不知從何處找到主音(DO)進行識別，亦或根本不認識首調唱名音位等問題，教師也深感啟發引導無從下手。

四、五線譜“首調唱名法”在教學中產生的一些負面作用

視譜教學及所涉及的唱名法問題始終是困擾職業學校音樂教學的一個突出問題，特別是五線譜視唱又涉及首調唱名和固定調唱名兩種方法，究竟哪種唱名法對幼師專業學生的學習更有幫助呢？現行課標提倡教師使用“首調唱名法”進行常規視唱教學，筆者認為這不大符合幼師專業學生的學習特點和學習需要。

“首調唱名法”唱名音位會隨調移動，學生視譜時不太容易掌握唱名位置，一旦調號改變，唱名也會隨之改變。運用這種方法視譜比“固定唱名法”要困難。但它的優點是沒有調式音階中各音之間音程關系的變化，音程關系固定而明確，音準較易掌握。因而多年來我國中小學音樂教學大都采用“首調唱名法”。 “固定唱名法”的視唱教學，是以聽為主，并結合唱、視、記，以實現“聽、唱、視、記”有機地統一。“聽”是提高辨音能力的重要途徑。辨音訓練要從音高著手，并結合節奏，由淺入深，循序漸進地進行；“唱”能反映出學生對音高概念的掌握情況，通過“唱”也能使教師了解到學生的辨音能力；“視”和“記”是視唱訓練過程中不可缺少的組成部分。“視”即進行視譜，并通過“唱”“記”來鞏固識譜知識，加深音高印象，強化鞏固練耳效果的過程。運用“固定唱名法”視譜更為方便，因唱名和音名一一對應，視唱時比較容易辨認，但缺點是音準不易掌握。綜上所述，在兩種唱名法都各有利弊的前提下，我們不妨看看幼師專業畢業生在工作中的技能應用情況和實際需要：其一，現行幼兒園音樂教材基本采用簡譜教材，教師使用簡譜“首調唱名法”則可勝任教育教學工作，五線譜教材及相對線譜的“首調唱名法”在工作中較少使用，有的則根本用不上。其二，這些學生在校學習的基本樂器是鋼琴、風琴或手風琴等，這些鍵盤樂器教學的視譜法必須以“固定唱名法”為常規教學方法，而且視譜能力要求非常高，學生必須熟練地掌握和運用。其三，培養幼師專業學生的目的是使他們具備開展幼教工作的專業能力，重在其綜合素質的養成和創編能力的提高。片面地追求各項技能的所謂“高、大、難、全”是不符合幼師專業音樂教學原則的，無形中也加大了學生的學習難度和心理壓力。

有關實踐表明：學生在進行二升、二降各種調式的視唱時，不應盲目唱首調。因為D調和降B調與C調只差一個全音，在調性不熟悉的初學階段，學生很容易唱到C調上去。而采用“固定唱名法”則能較好地完成學習任務。雖然我國音樂課程標準中提倡學生用“首調唱名法”，但實際上，幼師專業學生在學習初期很難理解調與主音位置的關系，難以確定音位，無法分清調與音、調號與主音的內在聯系，學習起來十分困難。但如果使用“固定唱名法”來視唱，就不會產生相應的問題，其可使學生視唱學習變得簡單而有效。筆者通過對部分堅持以“固定唱名法”為主進行視唱練耳教學的學校調查發現，其視唱練耳教學質量很高，學生不僅基本上具備了獨立視唱的能力，而且音高概念準確，并能熟練使用固定唱名流暢視譜。總而言之，使用“固定唱名法”進行視唱教學，使學生最起碼熟悉了一種C調音階的視譜方法，這比讓學生將首調當中哪一個調的首調音位都唱了，可是最后哪一個調的音位都不認識，最終C調的音階位置也沒記住，鋼琴學習的基本視譜能力也不具備等不容忽視的問題產生要好得多。因此，筆者認為采用“固定唱名法”進行視唱教學，會收到良好的教學效果，幼師專業音樂教師應在常規教學中加以合理運用。

編輯：孟剛