天才和扼殺天才的制度

汪丁丁

天才之被扼殺，常見于兒童早期。就此而言，中國的制度，不好。

從常識出發，我們可以這樣定義天才：在很短時間內對人類有很大貢獻的，就是天才。不過，這一定義在應用中必定發生困難。首先，怎樣的貢獻，才是對人類而言很大的貢獻？其次，怎樣短的時間是“很短”？因職業而必須回答這類問題的，是教師和教育理論家。例如，以“多元智能”（Multiple Intelligence）教育著稱于世的哈佛教授加德納（Howard Gardner），根據10年的觀察和研究，寫過一本關于天才認知模式的科普著作，標題是“非凡的心智”（Extraordinary Minds）。

在我的閱讀范圍內，巴斯加爾（1623-1662）、牛頓（1642-1727）、萊布尼茨（1646-1716）、休謨（1711-1776）、歌德（1749-1832）、小密爾（1806-1873）、柏格森（1859-1941）、拉姆齊（1903-1930）、維特根斯坦（1889-1951）、費爾馬（1601或1607或1608-1665）和伽羅華（1811-1832），由熟悉他們思想和生活的人們公認為“天才”。根據常識，天才人物命短，所謂“天妒英才”。不過，也有壽命不短的天才，牛頓享壽85，歌德享壽83，柏格森享壽82。按照常識，休謨是十八世紀的人，享壽65，命不算短。天才的創造性，很少持續終生。黑格爾相信，英雄之所以是歷史的創造者，是因為“世界精神”降臨在他們身上。一旦完成使命，英雄也就死去了。天才也如此，百年一遇或千年一遇的創造能力，往往耗盡承載這一能力的個體生命，或使他的天才生命降格為普通人的生命。

我們經歷過“奴隸史觀”災難的這一代人，尤其愿意相信“英雄史觀”。歷史是英雄創造的，這也是史學主流的見解。歷史學家，只要瀏覽正史，總不難發現英雄人物。可是，歷史學家、科學史家、或思想史家，很難判斷天才的貢獻，或根據貢獻來發現天才人物。雖然，人類社會延續至今，很大程度上歸功于天才人物的貢獻。

人類群體，只要不消亡，就永遠在兩種性質的微妙平衡中求它的生存和發展。其一是“穩定性”，其二是“創造性”。前者更經常是群體的性質，后者則更經常是個體的性質。以我一貫的見解，能夠維持上述平衡的，就是比較好的制度。最近，MIT的明星經濟學家Daron Acemoglu發表了一篇新作（“經濟增長的兩個引擎——創新與標準化”），他論證的，也是這一見解。

一個社會不能完全失去穩定性，也不能完全失去創造性。這是顯著到無需論證的原理或常識。因這一原理的作用，一項事實是：社會傾向于扼殺天才。有反例，卻仍被許多人承認的另一項事實是：一個社會的文化傳統越是悠久，就越不利于天才的生存。我要指出反例：猶太人的文化傳統不可謂不悠久，而猶太民族不斷地產生足使全人類驚訝的天才。于是，中國讀者會說：如猶太人這樣在世界各地都是“少數民族”的文化傳統，雖悠久卻不會傾向于扼殺天才。

我自己的體會，主要源于我的教育實驗。這項實驗，當然與孔子“有教無類”和“因材施教”的教育方針密切相關，但又要植根于既有的公立教育體制之內。在中國，自上世紀20年代逐漸全面取代了“舊式教育”的“新式教育”（主要是公立教育），與舊教育相比有一項最顯著和致命的缺憾，就是為追求規模經濟效益而取消“個性”，越是統一管理的公立教育，就越是傾向于取消個性。這一趨勢，最近10年，又由于整部國家機器的官僚化趨勢，以全國統一的基礎教育和高等教育“科學標準”之名，全面而徹底地斷絕了中國教育的孔子傳統。孔子的教育傳統，錢穆稱之為“民間自由教育”的傳統。根據錢穆對兩千年中國教育制度的評判，民間自由教育，最富于活力且最適合中國社會，可惜，這樣的教育，僅見于特定的幾個歷史時期，且不能持久，便被官僚化的大趨勢取代了。

不同于官辦的公立教育，民間自由教育的基礎是師生之間的情感交流，如舊時代的私塾，或古代的庠序之學。私塾先生，食“族田”居“族屋”，授課于宗族祠堂，同族子弟，不論貧富，一視同仁。兒童早期教育，最關鍵的是“暖記憶”——有情感基礎的知識。不如此，則童年的知識多被焦慮感壓抑，或可應付考試，卻不能終生不忘。我寫了一系列文章介紹正確的兒童早期教育方式，其中提及Paul Zak最近提出來的腦內“鐵三角”關系：緊張激素（Serotonin）、溫和激素（Oxytocin）、快樂激素（Dopamine）。這三種激素在圍產期和嬰兒期初步達成平衡，然后，1歲至3歲習得語言，3歲至5歲習得“費厄潑賴”（兒童之間公平游戲的感受），5歲至7歲習得“灑掃、應對、進退”（中國古代之“小學”），逐漸調整到正常水平（可行“弱冠禮”）。焦慮，是上述平衡機制的天敵。

天才之被扼殺，常見于兒童早期。就此而言，中國的制度，不好。