芻議貧困地區教師的主觀幸福感

王昊

摘 要 貧困地區的教師處境很少受到人們的關注，他們的生活、生存條件令人擔憂。許多貧困地區教師選擇離開當地而去物質條件更好的地方發展，而更多的教師因為各種原因所限繼續留在當地施教。這些教師的生活值得我們關注，尤其是他們的主觀幸福感值得我們重視。本文將結合一對來自成都某中學夫婦去貧困地區支教12年的例子來分析貧困地區教師的主觀幸福感，從社會、學校、教師本人三層面來思考怎樣提升貧困地區教師主觀幸福感的問題。

關鍵詞 教師 貧困地區 主觀幸福感

胡忠和妻子謝曉君在一次旅游時，途中看到了很多的孤兒，他們的處境令人擔憂，且因家里過于貧困而無法上學。胡忠心靈受到觸動決定辭職去塔公鄉的西康福利學校支教，他把想法告訴了妻子，妻子謝曉君非常贊同丈夫的決定，之后自己也放棄大都市的生活和工作選擇了離丈夫較遠的另外一個村莊支教。他們一月僅能見面幾次，有人問為什么這樣做。謝曉君說：“對這一重大決定，我至今沒有任何遺憾和失落。相反，我的內心擁有了從未有過的滿足和幸福。我堅信我在履行一名教師應盡的職責。” 現在胡忠成為了當地小學的校長，而他們的事件經過新聞媒體報道后，當地政府承諾盡快解決胡忠的編制問題。

大家都很難理解為什么這對夫婦會放棄原來較好的工作和生活條件卻來到條件艱苦的高原上支教。實際上從謝曉君的回答就能找到答案，因為她的內心擁有了從未有過的滿足和幸福。幸福對于一個人來說非常重要，一位幸福的教師才能教出幸福的學生。教師的幸福包括兩方面，既指教師的職業幸福同時也有作為教師個人的幸福。既然這對夫婦能在高原支教中獲得幸福，那么廣大的貧困地區教師是否也能在其平凡而艱苦的條件下找尋到幸福感呢？

1 主觀幸福感的詮釋

主觀幸福感，顧名思義，就是個人的一種主觀感受，人的內心充滿幸福的感覺即有主觀幸福感。個體根據自己的主觀判斷來評價自己的狀態，如果是積極評價即幸福，如果消極評價則相反。主觀幸福感是個體對幸福的主觀感受，不僅包括消極情感體驗的結束，同時也存在著積極的情感體驗。它依賴于個體對幸福的認知，個體通過自身來評價哪些是構成自身幸福的主要因素。

主觀幸福感中一個關鍵因素即為“控制”，即個體認為自己是否有能力或者機會去控制周圍的事情或者生活。比如個體是否能控制好自己的家庭生活、人際關系、工作狀態等。教師因其特殊職業的因素，因此影響教師主觀幸福感的因素除了上述之外還有眾多方面：教師的收入是否能滿足基本的生活需要、教師的考評是否合理，教師的工作是否能得到學生、家長、學校、社會的認可等等。

2 貧困地區教師主觀幸福感的缺失

2.1 生活壓力大

貧困地區的教師面對的壓力比一般人更大，首先面對的一個最大的問題就是付出與收入不成正比。馬斯洛提出了需要層次理論，其中最低層次的需要就是生理需要，生理需要中最為直接、簡單的就是衣食住行。對于這些教師來說，他們中的很多人就是連這最為普通的四個方面都無法得到滿足：有的教師穿著的衣服都不夠防寒，有的教師每天都只能喝粥啃饅頭，有的教師住在漏雨的瓦房內，有的教師常年在坑坑洼洼的泥濘道路穿梭于學校與家庭間。如果基本的生理需要都無法滿足的話，就更不用談幸福感的獲得了。因為貧困地區教師人數的不夠，這些教師每人都要教多個科目的課程，因此比城鎮教師要付出更多的時間去備課、改作業、課外輔導等。

教師們面對的另外一個問題就是家庭的支持。對于貧困地區的教師，家庭是否支持他們，是能否繼續從教的一個先決條件。在收入較低、工作繁忙的背景下，怎樣能處理好家庭關系、獲得家人的支持，是每位教師得認真考慮的事情。在貧困地區，大多數人都選擇去務工掙錢，而教師從事教育事業只能維持最低的生活需要，所以這也是影響教師主觀幸福感的一大問題。

2.2 健康狀況堪憂

貧苦地區教師的健康問題難以解決，主要有兩方面的原因：第一，當地沒有配套的休閑娛樂場所或者運動場地，缺少運動或娛樂會導致人們身體和心理雙方面憔悴。即使有了適宜的場地，也會因缺少同伴而倍感無助。第二，在城鎮各事業單位或者一些較好的企業都有定期醫療檢查。而在貧困地區，盡管教師們都付出了如此多，他們依舊沒有這項待遇，即使生病了，也只能慢慢熬過去或者隨便應付著治療一下。因受條件所限，所在區域也只有醫療條件較差的衛生所。

2.3 教育政策、觀念的轉變

社會在進步，教育作為社會的一部分，也在不停地發展著。不知從何時起，有兩句關于教育的短語在社會比較流行：“沒有教不好的學生、只有不會教的教師”，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。第一句話就直接闡明了教師的“教”的重要性，不管學生發展成什么樣，教師都具有直接重要作用。其前提就是任何學生都可以教好，這對于現代教育學來說，確實有其道理，每個學生都有發展的潛能，教育不能放棄任何一個學生；但是如果說學生學不好，完全將責任推卸給教師，這個就不對了，學生學不好，有學生自己的主觀原因，有家長、社會的影響等等；“只有不會教的教師”著實給了教師巨大的壓力。關于第二句話，可以得出這么一個說法：不管是生活方面還是在教學方面，教師的重心都該向學生偏移，教師所做的一切都是為了學生，可是教師也是個普通人，他有自己的生活，不能完全指望教師包辦所有的事情。

在新課改的背景下，貧困地區的教師也要求接受新觀念和改變一些舊有的教育觀念和教學方法，這對他們來說無疑形成了巨大的壓力。他們在舊的觀念下從教了幾年甚至幾十年，要突然轉變，確實很難辦到，于是他們要接受各種教師培訓，又要重新去學習、去適應、去改變。

3 以胡謝夫婦支教為例找尋貧困地區教師幸福感

3.1 社會的支持

社會的支持包括兩方面：社會的認可和社會的反饋。如今貧困地區教師已越來越能受到社會各界的關注，但是他們的生活、生存狀態卻依舊令人擔憂，對于他們來說，他們的勞動是否能夠獲得社會的認可會直接影響其教學的動力。胡謝夫婦是貧苦地區眾多教師中的一個代表，如果有更多的像這樣的事例能夠被報道，能夠引起社會的關注，那么這些在職的教師多少能感到一絲寬慰。胡謝是幸運者，因為他們具備其他貧困地區教師所不具備的典型性，他們是放棄大都市的工作而選擇支教，因此能比較容易受到社會的關注。可是大多數貧困地區的教師怎樣才能受到更多的關注呢？這需要各地政府、教育部門認真思考。社會的反饋也是社會認可的一種，社會怎樣反饋這些默默奉獻的教師，也是認可的一種表現。社會反饋最基本的一項就是給予與其勞動相匹配的收入，教師所得收入應起碼滿足其基本生活需要。社會反饋中，還有比較重要的一點就是精神獎勵，優秀教師、先進工作者、先進黨員的評選應較多地關涉到這些貧困地區的教師，只有當他們的付出得到了相應的認可，他們才能感受到幸福。社會同時還需關注貧困地區教師的健康問題，需定期對其進行體檢，建立配套的文娛設施，豐富其業余生活。

3.2 學校建立科學的評價體系

隨著社會的飛速發展和教育改革的不斷深化，教育管理者在制定任何新的策略的時候應該充分考慮到每位教師的意見，并制定出科學有效的評價體系。這個評價體系應包含多方面的考察，不應只注重學生的分數，還應注重教師的師德、工作狀態、工作態度等。在這個體系中，每位教師都有獲得平等的職位提升、專業培訓的權利。以胡忠為例，胡忠一直在西康福利學校默默工作著，他先后擔任過3個年級的班主任、男生生活老師、全校思想品德老師，從教務主任、后勤主任直至升任校長。只有學校對胡忠的認可，他才有更加積極的情緒去認真地工作。

3.3 教師需自己去發現、創造幸福

每個人都在尋找自己的幸福，而教師也是在自己的生活、工作中體驗到幸福、快樂。幸福是人的一種主觀感受，教師主觀幸福感的獲得離不開個人的態度。這種態度可分為三個方面：第一，教師對自己的態度。教師需要有自己的目標以及職業認同感，教師的目標可大可小，目標可小到——對工作認真負責，教育好每一個學生；目標可大到——繼續鞏固專業知識，參加專業培訓，提高教學水平，為祖國培養鮮艷的花朵。教師需提高自己的職業認同感，教師需意識到自己從事并不僅僅是一項工作或事業，他擔負著培養祖國下一代的重任，且教育工作并不是枯燥無聊的，他培養出來的花朵能夠促進社會的發展。第二，教師對學生的態度。教師和學生并非就是主體與客體的關系，他們可以共同學習、共同進步、共同玩耍。第三，教師對家庭的態度。教師是家庭的一員，家庭美滿和諧，教師才能感受到幸福，如何促使家庭的和諧，這對教師自身來說是一種需要慢慢體會、慢慢掌握的藝術。

4 小結

貧困地區教師的主觀幸福感需要獲得社會的關注，他們在人們的視野之外卻在無怨無悔地為著社會的發展培養著新人。社會應更多地關注他們的生活，滿足他們最基本的物質、精神需要。同時教師自我也應意識到：教育不是犧牲，而是享受；教育不是重復，而是創造；教育不是謀生的手段，而是生活本身。只有當教師具有良好的心態以及社會給予的基本保障結合在一起，貧困地區的教師才會獲得真正的幸福。