活力課堂,激情飛揚

黃麗瓊

新課改如火如荼地進行了多年，但是不少語文教師仍然習慣根據自己的思路進行教學，總是千方百計地規范學生的認知和體驗，以致鉗制了學生的活力與個性，壓抑了學生勇于創新、敢于創新的精神，挫傷了學生探索和創造的信心與熱情，課堂變得機械、沉悶、程式化，缺乏應有的生氣和樂趣，造成課堂教學的低效或無效。要解決課堂出現的這些問題，就必須強調學習的自主建構，強調教學的動態生成。

“生成性”是當前課程改革所倡導的新理念之一。《教師人文讀本》（第三卷）一書認為“教育”即“生成”。生成，是教師、學生、文本三者之間的互動；是在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整；是教學中由于教師的教學機智和合理調控產生的有價值的問題，以及解決問題的思路、方法。

新課標把“生成”當做一種價值追求，當成彰顯課堂生命活力的常態要求。下面我結合自身的教學實踐，就構建活力課堂的“生成式”教學談幾點體會。

一、“生成”需要預設

教學預設是必要的，因為教學是一個有目的、有計劃的活動。但這種預設不應是剛性的、機械的和過分統一的，而應是有彈性、有留白的預設。

進行這種預設時，教師應注重宏觀設計，突出系統開放，強調互動影響，給學生足夠的留白，著眼動態生成。這樣的預設，為整個課堂留下了更大的發展空間；為教學資源的生成提供了可能；為個體知識的生成創造了條件。

如我在講《斑羚飛渡》時這樣設計：開始讓學生熟讀課文，然后要求以《我……斑羚》為題復述。題目中的省略號要包含兩項內容，由復述人自行填入：一是給“斑羚”加上個定語，表明是什么樣的斑羚；二是在“我”字之后加上一個表明“我”對“斑羚”態度的詞。學生給“斑羚”的定語大致是勇敢的、聰明的、無畏的、無私的等；在“我”之后所加的詞是敬佩、喜愛、同情等。教學由此開展，氣氛非常活躍。復述過程中，學生們圍繞“斑羚”被逼上絕路，想出脫困的辦法，飛渡的動作，最后的結局等展開。敘述的情節生動，說到悲壯之處，竟有學生落淚。

以《我……斑羚》為題復述，這是一種評析性的創造性復述，是課前有彈性、有留白的精心預設。學生們不僅可以對文本進行有選擇、有目的的重組，加深理解，還可以加入自己的主觀感受，表達每一個鮮活的個體獨特的體驗。這樣“生成”的激情自然大放異彩。

課堂是動態的，只有充分地預設，才能有效地引領學生對深層次的知識的學習，加深對文本的體驗，進而樹立正確的情感態度與價值觀。反之，課前如果沒有充分的預設，教學過程就會缺少“生成”的意識和能力，教學沒有目標，必然導致教學的低效或無效。可見，“預設”是“生成”的基礎；“生成”是“預設”的提升。處理好二者的關系，語文課堂才能洋溢激情與活力；才能拓展思維與視野；才能充滿情趣與快樂，達到水乳交融、和諧共生的境界。

二、“生成”需要氛圍

在語文課堂上，為學生營造一種“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”的美妙氛圍，師生之間以平等的心態相互交流、相互溝通、相互補充，課堂充滿著民主、平等的氣氛才能為“生成”搭建舞臺。

在學習《孔乙己》這篇小說時，我改變了以往的教學方式，學生速讀全文后，我問：“讀后你有什么感想？”學生或說孔乙己可笑，或說孔乙己好玩，這一感覺往往是人們初讀文本時所共有的，雖與作者要寫一個“苦人兒”的主題相背離，若因此立即否定學生，那就會打擊到學生學習的積極性，于是我又問：“孔乙己哪里可笑？”學生回答非常積極，有的說服飾，有的說語言，有的說動作，有的說神態，有的說周圍人的反應。至此，應該說學生的表現不錯，只是缺少深度，該如何往下“挖掘”呢？我繼續追問：“分析到這里，你對孔乙己沒產生什么疑問嗎？”有學生立即舉手說：“在剛才分析中，我一直想問一個問題，我們都怕被人嘲笑，孔乙己為什么要這樣？”學生跳讀課文，找相關信息，很快找到了答案，原來孔乙己要表明自己是讀書人才這樣做的。又有學生問：“孔乙己為什么要顯示讀書人的身份呢？”學生用文中信息解釋后，我順勢交代了這個故事發生的時代背景和當時的社會風氣，然后問：“魯迅為什么要塑造這一形象？他對孔乙己有怎樣的感情？”經過分析，學生把握住了“封建科舉制度毒害知識分子，孔乙己是一個令人同情的形象”這一主題和感情基調。

由于受年齡和學歷的影響，學生對文本的理解和感悟，難免會有些膚淺和不足。教師不應輕易否定，要保持一顆平和的心，尊重學生的閱讀感覺和邏輯習慣，營造開放的、民主的、平等的課堂氛圍，搭架子，放梯子，逐步引導，讓學生有話想說、有話要說、有話敢說，在熱烈的對話中，學生的激情才會火山般地爆發出來，生成認識，生成知識，生成智慧。

三、“生成”需要智慧

“課堂教學不是教師行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所”。有時生成性的教學活動可遇不可求，教師妙手抓取，充分利用，及時點化的教育智慧，可為課堂創造“無法預約的美麗”生成，使課堂更加豐富多彩，更增添活力。

在《出師表》的學習過程中，同學們陸續概括出諸葛亮為劉禪提的三條建議，我問：“哪一條建議最重要？”一部分同學認為“親賢臣，遠小人”最重要，突然有一位學生提出：“我認為‘陛下亦宜自謀，以咨諏善道，察納雅言，深追先帝遺詔。也是諸葛亮提的建議，并且是最重要的一條。”這位同學的觀點與一般的參考資料提供的三個要點不同，面對這種情況，我突然意識到，這可能是一次“點火”的機會，于是，馬上調整教學計劃，組織一場簡短的辯論。課堂頓時“活”了起來，甲乙雙方激烈的辯論，引發了陣陣笑聲和掌聲。

辯論不僅有效地訓練了學生說的能力，幫助學生認識到究竟哪條建議最重要，更鼓勵了學生獨立思考、不盲目迷信課本的學習態度。這場辯論，不在預設之中，但由于生成的目標與預設的目標同樣有價值，甚至更有價值，老師完全可以先把眼前的課時讓給生成，以后再完成預設。

可見，當課堂教學出現偶發事件時，當學生意見出現分歧、發生爭辯時，當教學活動與教學設計產生沖突時，我們擁有駕馭課堂、處理“危機”的“教育智慧”，便能把這些看似消極的或不利的因素，轉化為難得的教學契機，使課堂充滿活力，讓學生激情飛揚，促進生成。

布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。而沒有預料不到的成果，教學就不成為一種藝術。”教師能夠隨著教學情境的變化而及時調整“預設”，把握生成、駕馭生成、利用生成，就能使課堂成為師生互動與心靈對話的舞臺，成為師生共創奇跡的時空，成為點燃師生智慧的火把，成為向每一顆心靈敞開的溫情懷抱。

參考文獻：

［1］張放主編.有效教學和諧課堂.光明日報出版社.

［2］王偉鵬.課堂是預設的，還是生成的？.中學語文教學.

［3］劉念，黃涌.教師人文讀本.青島出版社.