對語文課堂教學提問現狀的認識和思考

高艷芳

課堂提問對于任何學科的課堂教學都是非常重要的。它包括教師在課堂中的提問和學生的提問。在語文教學中，課堂提問存在著這樣那樣的問題。筆者在此就語文課堂提問談談自己的一些認識和思考。

一、對提問的認識

對于教師來說，課堂上能否提出高質量的問題，所提的問題能否達到預期的效果，能否激發學生思考的興趣，是衡量一個老師教學功底、評價一個老師教學水平高低的重要標準。可以說，提問是課堂上激發學生積極思考參與課堂的引子，沒有它，就沒有真正的課堂教學活動。對于學生來說，學生在課堂上提問是其在課堂上積極參與、深入思考的一個體現。

二、對提問現狀的思考

工作以來，聽了不少的語文課，從中發現課堂的提問存在一些問題。

（1）“帶著你的腳步跟我走。”老師都喜歡課堂流暢、活躍、完美，而我們的教案基本上是預設的，是根據自己的想法設計的，有“閉門造車”之嫌。教師在備課時把問題想得很細，一個個在教案上列得很清楚，課堂又是以教案為主，所以在課堂上，教學就在這種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨。

（2）“我來問，你來答，什么地上種的什么瓜。”這一方面是說，在課堂上，老師把“我問你答”作為一種教學模式。另一方面是說，在這種模式中，老師也問出了不必要問或者太簡單的問題。不必要，是說所提問題可有可無，與課堂教學重點難點距離較遠，什么都要問；太簡單，是說所提問題對學生來說沒什么挑戰性，對學生的思維能力起不到發展作用。

（3）“太陽只從好生門前過。”這是說課堂提問不能一視同仁，只提好生，少提差生；或者專提一部分學生。老師擔心課堂不流暢或差生回答不出來而浪費時間，便只提好生或專提一部分學生。

（4）“虧你問得出來。”這是說提問缺乏科學性。表現在：第一，問得瑣碎、零碎、太多。第二，提問沒有層次性，難易問題無階梯，有時提問隨意。第三，提問不具體，或過于抽象，或表達不言簡意賅，讓人不知所云，學生無法回答。第四，提問后不注意給學生足夠的思考時間，問候片刻就請學生回答。第五，不注重提問方法。如某老師在上《故都的秋》時讓學生解釋文章最后的“黃酒之與白干，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝”是什么意思。這幾句是帶有作者個性感受的話，學生能夠理解但很難解釋清楚。不如這樣來問：“根據你對這幾句話的理解，你能不能再舉幾個例子？”第六，提問剝奪了學生的主體地位。有的老師提問時從語言上就聽出沒有把學生放在主體地位。

（5）“羞答答的玫瑰你就是不開”“要開朵朵開得好”。這是說老師在提問之后，不注重或不善于引導，不給予正確的評價，認為學生回答的都有自己的道理，都說好，忽視了知識的客觀性。教師在學生回答問題時一定要明察秋毫，善于從學生的積極思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導，以拓展學生的思維空間。合理引導，激活學生思維，使學生踴躍回答問題，這是非常好的做法。

三、語文課堂提問要注意處理好幾個關系

（1）點與面的關系：“教育要面向全體學生”，既要照顧到點又要照顧到面。所以，課堂提問應該輻射到全班，可以用班里的優生這些“點”來帶動全班這一“面”，培養優生，轉化差生，達到共同提高。提問還要著眼于學生的整體思維，使學生從整體上把握文章，避免多而雜的問題分散學生的整體。

（2）多與少的關系：課堂不在于多問，而在于善問、巧問、精問、活問。不能過多過濫，否則會影響學生對知識的理解和學習的興趣；不能過少，否則難以發揮學生積極參與課堂活動的積極性，容易造成“冷場”。所以在提問時，要先衡量一下有沒有必要，是不是和該堂課的教學目標緊密聯系。

（3）入與出的關系：也就是難與易的關系。教學內容有難有易，提問應當符合學生的認知水平和接受能力。無思考價值的“淺問題”不提。提問既要有深度，又要體現層次性。對于較難突破的問題，應力求深入淺出、化難為易，切忌過深過難而學生無從下手。

（4）方式與方法的關系：它也是一種曲與直的關系。提問題不能只問“是什么”“是不是”“對不對”，問題要具有趣味性、啟發性、層次性、整體性。切忌“蜻蜓點水”“我呼你應”“即問即答”。提問要注意激發興趣。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

（5）問與思的關系：培養學生的思維能力是我們教學的一個重要任務，老師提問之后，應該留給學生足夠的思考時間和空間，要使學生在充分思考后產生頓悟。

總之，課堂提問關系到教學效果，只要我們在教學實踐中細心總結，我們的課堂就會有充滿智慧的問題去引導、激發我們的學生。

（江陰市云亭中學）