構建化學課堂高效之策略

周惠富

摘 要：高中化學教學要追求課堂教學效率的最大化，有效教學的教學理念和策略是一重要途徑。新課程理念的有效性更強調高中化學的學習是一個主動構建知識、發展能力、形成正確的情感態度與價值觀的過程。教師要結合化學學科特點和自身教學實際，采用探究、設疑與遷移教學的手段來提高化學課堂教學效率。

關鍵詞：化學；教學效率；策略

新課程面對的一個問題是如何使課堂效率最大化，因而通過怎樣的途徑去提高課堂教學效率是必須研究的課題。提高課堂教學效率是指教師在遵循教學活動的客觀規律下，以盡可能少的時間、精力和物力成本的投入，取得更好的教學效果，以滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。有效性的施教就必須重視課堂教學策略，以新課程理想念為指導，運用積極的教學方法進行教學。教學策略的實質是學生的學習收獲與教師、學生教學活動在時間尺度上的量度。下面，筆者結合自身教學實踐和學科特點提出幾種化學課堂教學策略。

一、 探究策略——基于主體體驗的學習方式

科學的核心是探究，進行科學認識的基本方式是探究活動，科學知識是科學家在探究基礎上獲得的，因此，學生理解科學及其科學本質的學習活動也應該是探究活動。探究學習是學生在主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力、獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。

化學是一門以實驗為基礎的科學，在教學中常常需要進行實驗，由學生完成效果會更好。實驗探究的氛圍使學生養成了熱愛化學，善觀察、勤動手、愛思考的好習慣。學生有了自信心，對學習化學的積極性也會提高，課堂教學效果自然就提高了。美國心理學家威廉·詹姆斯說：“播下一個行動，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”例如用膠頭滴管將新制的飽和氯水逐滴地滴入含有酚酞的氫氧化鈉稀溶液中，邊滴邊震蕩，直到紅色褪去，褪色的原因可能有幾種，請用實驗來證明。本題以學生熟悉的化學實驗為知識背景，通過實驗探究的形式，考查學生根據問題提出假設，設計實驗驗證方案，分析試驗現象并得出結論。教學過程不失時機地培養了學生的探究思維能力，提高了學生的化學素養。

用化學實驗創設探究情境。化學實驗的直觀性、生動性和變化性能夠引起學生問題意識和探究興趣，教師利用實驗創設情境是我們重點研究的教學策略。利用化學實驗創設探究情境的適用范圍很廣：可以利用化學實驗來引發對化學概念或物質結構類問題的探究、某種實驗方法的探究、物質性質的探究；可以通過分析化學實驗數據來引發對化學反應規律或原理的探究等。

探究性學習有利于發展學生的主體性，有利于培養學生的可持續發展的能力，培養健康的社會情感，培養學生的創造精神。而這些品質都是終身學習社會所必需的。在整個化學教學過程中，要把“雙基”的學習鑲嵌在探究解決問題之中。教師要把傳統的教學方式同實施探究式教學做到有機結合。學生的學習方式并不是只要探究式不要接受式，兩種學習方式在化學教學中都是必要的，二者是相互促進、相輔相成的。

二、設疑策略——基于主體激思的提問手段

新課程改革的一個重要特點就是學生學習方式的改變，學生由原來的接受式學習轉變為探究式學習，那么，在教學中加入適當和適量的問題設計，將此展現在課堂中，不僅能強烈地激發學生探究的興趣，而且能很好地鍛煉學生的思維能力。愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”因此，善于發現問題或提出問題是學生主動探索新知識的開始，也是探究新知識的動力。心理學認為：激發是使個體在某種內部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態的心理過程。

例如在“原電池”教學時，教師先設問：“這節課我們要學習電池原理，同學們知道生活中哪些地方要用到電池嗎？它們分別有什么特點？”安靜的課堂立刻活躍起來，“手電筒里的電池是圓柱體的，用了一段時間后就沒電了！”“手機、數碼相機和筆記本電腦里的電池用完后還可以重復使用。”……教師提出：“大家知道電池為什么能產生電呢？為何有的可重復使用，有的不能？”課堂頓時恢復了寧靜，同學們個個充滿了好奇，注意力高度集中，期待著去揭密原電池的原理。

高中化學的學習是一個主動構建知識、發展能力、形成正確的情感態度與價值的過程。提高教學效率要求教師擁有有效的教學理念，掌握有效的教學策略，引導學生的有效學習。

策略一：要選準設疑時機。有的問題需要一開始就提出，引導學生帶著疑問邊觀察邊思考；有的問題需要在課堂過程中間提出，起一個過渡的作用，承上啟下；有的問題要在最后提出，幫助學生將已學的知識消化，并學以致用。只有選準了設疑的時機，才能真正發揮作用。

策略二：設疑要遵循學生認知規律。教師與學生之間的交互應在“元認知級”，即教師的設疑應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性的提問。問題設計又要有適度的難度和梯度，既要讓學生有成功的體驗，同時，更要有培養化學思維的價值，如一些能引起認知沖突的問題，能引起爭論的問題，或一些能將認知一步步引向深入的后續問題等。教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上，通過設疑來引導思維，切忌直接告訴學生應該做什么，即不能包辦代替學生的思維過程。對于教學中的一些重難點，我們盡量設計一些鋪墊性問題，依據學生的水平，想方設法化難為易、化繁為簡、由近及遠，逐步地解決問題。

教師在課堂中的問題設計，是把學生引入積極主動的學習狀態，讓學生主動探究，突現學生是問題解決的主體。教師的作用是創設問題情境，為問題解決提供線索和提示。教師只有有了明確的設計目的，才能開展真正有效的活動，獲得事半功倍的效果。

三、遷移策略——基于主體能力的類推方式

學習心理學對遷移的定義是：一種知識技能的習得對另一種知識技能的學習的影響。可以把遷移解釋為原知識結構中已有的聯系痕跡的復活，并在新刺激物的作用下參與新聯系的建立或舊聯系的改組，從而使已有的聯系得到擴充和新的發展。在化學課堂教學中，為使學生所學的新知與舊知發生聯系，培養學生舉一反三、聞一知十、觸類旁通的學習能力，遷移是普遍存在的現象，但遷移的發生卻不是自動的，它需要我們教師創設條件，采取有效的方法，才能更好地促進學生所學知識的遷移，從而提高記憶與學習效率，發展學生的綜合能力。

創設多種促進知識的遷移條件。在化學課堂教學中，教師應在學習新知識之前提供給學生引導性知識，其目的是為新的學習內容提供聯系點或者促進對新知識與舊知識的辨別。例如在有機化學的教學中，不僅要抓相同官能團的類比教學，還要抓不同官能團性質的遷移，如碳碳雙鍵、碳碳三鍵和碳氧雙鍵的性質在許多地方是相同的；酯化反應與氨基酸縮合成肽鍵以及酯和多肽的水解反應都比較相似。理解程度直接影響到有關知識的運用與遷移。如果教師在講解知識內容時，能充分利用奧蘇伯爾的“不斷分化”和“綜合貫通”兩個原則，可以幫助我們引導學生深化對所學內容的理解，提高對所學內容的認識水平，使學生在學到豐富知識的同時，形成合理而牢固的認知結構，促進知識的遷移。例如在講解“物質的量”時，要避免一味地灌輸概念，而是從學生已知理解的知識出發，引導其遷移到目前的問題上來，并加以解決。教師先講敘《曹沖稱象》的故事，提出解決問題的主導思路是什么？再讓學生思考，引出科學思維的方法，即“化整為零”“等量替換”的重要思想。接下來，給出一大袋黃豆、一架托盤天平，提問學生能否估算出一粒黃豆的平均質量，并講出設計思路。學生先稱出幾十粒黃豆的總質量，再除以總的粒數。在此基礎上，進一步引出“物質的量”的概念，使學生深刻地理解了這個物理量是連接微觀世界與宏觀世界的“橋梁”，以及學習該物理量的必要性和重要性。

學習的目的是為了將獲得的知識、技能、方法應用于實踐，解決新的問題，這一環節注重知識的遷移、形成和發展，是進一步學習提高的關鍵所在。設計遷移性問題把零散的知識系統化，并學會從一點向外擴散，使這一點活化起來，舉一反三、觸類旁通，產生質的飛躍，使得思維的深刻性得到訓練。

總之，要使課堂教學效益最大化，教師必須遵循新課程的理念，以學生為主體，促進學生有效學習、實現提高課堂教學效率為目標。在課堂教學中，積極創設多維度、多途徑、多情境的教學氛圍，倡導體驗、參與、合作與探究的學習方式，讓學生在各種接近生活的實際情境中從多種角度反復運用知識，使學生加深對知識的理解，增強保持效果，促進知識的遷移與應用。教師要引導學生自主學習，樹立科學的批判精神，敢于質疑，培養學生的問題意識，即善于發現問題和提出問題的能力，以及反思的意識和習慣。通過知識的實際應用，賦予知識以生命力，開闊了學生的視野，增強了學生的自我效能感，從而有效地促進了知識的遷移，確保了化學課堂教學的有效性，提高了化學課堂教學的效率。

參考文獻：

[1]劉知新.化學學習論[M].南寧：廣西教育出版社，1996.

[2]徐學福.探究問題的內涵及其形成[J].教育科學研究，2004（11）.

（張家港市后塍高級中學北校區）