語文主體性教育與教學相長論關系

李 娜

內容摘要：初步探討語文課堂上究竟該是教師的“教”占主體地位，還是學生的“學”占主體地位；探尋語文主體性教育與“教學相長論”關系。

關鍵詞：語文課堂； 語文主體性教育； 教學相長論；

多年來，人們對于課堂上究竟該是教師的“教”占土體地位，還是學生的“學”占主體地位，一直有不同的看法。新課標實施以來，語文教改由舊式教學逐步走向靈活，學生的“學”的主體地位得以體現，取得了令人矚目的成績。但不少教師在課堂上依然唱主角，忽視了學生在教學中的重要地位，學生只是被動地接受著語文知識。有些教師甚至唱的是獨角戲：“一塊黑板一只粉筆，一張嘴巴講到底……”這種教學方式難免會傷害學生學習語文的積極性。

一.教學主體的確定

主體教育作為素質教育的核心內容，強調的是在教育過程中促進人的發展，反映在課堂教學中是培養學生具有主體精神、創造性地學習，充分發揮和發展其主體性。

那么，語文教師和學生在語文課堂教學中關系究竟該如何呢？

從教學論的角度來看，教師和學生同是教學活動的承擔者和參與者，二者的區別只在于：一是“教授主體”，一是“學習主體”，教授行為和學習行為分別構成教學過程的兩翼，分別為實現課堂教學目標發揮著不同的作用。盡管學生的主體意識的確立和主體行為的養成不能自發而就，需要教師的引發和指導，但教師的這種“教授主體”也只能通過學生的“主體意識”和“主體行為”發揮效用。另外，學生的主體行為對教師具有能動作用，這一作用形成了教師發揮主體作用、提高教學水平和自身素質的動力。

可是由于多方面的原因，日前的中學語文教學在教學方法上普遍存在著“以教師為中心、以教科書為中心、以課堂為中心”的狀況，集中表現為“三多三少”：一是教師講得太多，而學生讀得少，寫得少。不少教師認為我不講你就不懂，其實多數時候并不是這樣。教師講得過多，必然占用學生閱讀和寫作的時間，而學生語文能力的形成，沒有一定量的積累是不行的。有一定量的積累，才能形成語感，才會有豐富的語言材料，寫作時才會“為有源頭活水來”，只著眼于個別“范例”的咀嚼顯然是不夠的。二是教師講課時分析太多，而對學生掌握語文學習的方法、養成良好的自學習慣所做的指導太少。三是學生做作業的時間太多，而用于課外閱讀、寫作及開展語文實踐活動的機會太少。結果是教師教學效率低下，學生課業負擔過重，學生對語文學習失去了興趣。

針對這樣的現狀，我覺得在現代語文課堂教學中最關鍵是要確立“以學生為學習主體而以老師的教授主體為輔”的相互關系，當務之急是要讓學生真正地成為學習的主體，語文課堂的主人。

二.發展“教學相長論”，實施語文主體性教育

1.中國教育史上的“教學相長論”溯源

孔子辦學主張教學相長，提倡師生之間相互切磋，共同討論。一部《論語》就記載了大量師生之間互相討論問答的情況。《論語．學而》上記載子貢請教孔子說：“窮人能不諂媚人，富人能不驕，如何？”孔子說：“這也算不錯了。但不如窮而能樂道，富而知好禮，這就更好了。”子貢于是說：“《詩經》上說‘如切如磋，如琢如磨不就是這個意思么？”孔子說：“賜呀!像這樣，才可與你談《詩》了。”由此可見，孔子與他的弟子們在教學上是互相取長補短的。孔子認為只有師生之間互相啟發，才是最好的教學方法。在師生關系上孔子主張民主、平等，有一種較為開放的心態，這也正是孔子辦學的成功之處。

在中國古代的最早的偉大的教育家孔子那里，他對于教育的目的與功能的定位，原本就十分注重學生在智、仁、勇等諸種基本素質上的提高，以求使他們達到“君子儒”的水平。

2.如何實施語文主體性教育

(1)教師要擺正姿態，促進師生共同成長

在現代語文課堂教學活動中，師生進行著知識的交流，心靈的溝通。教師在向學生傳授知識、展示自己的思維模式及獲取知識的方法的同時，還自覺或不自覺地以自己的動作、語言風格、氣質風度潛移默化地影響著學生。當然學生也以自己的認識、態度和情緒影響著教師。這種互動關系是一種動力，其優劣決定著課堂教學質量的高低。過去人們常把教師比作紅燭，“燃燒了自己，照亮了別人”，從而激發了教師的自豪感，但同時也滋生了“教師吃虧論”。其實，教師在教育學生的活動中“無虧可吃”，學生是教師的一面鏡子，教師從中照見了自己，進而也從學生身上汲取了營養，豐富和完善了自己。在課堂教學活動中，一旦師生之間在認知、情感及價值取向方面有了沖突，教師一方居高臨下，凌駕于課堂之上，其教學過程雖在進行但其效率卻不高，更不能奢談什么師生共同成長了。

(2)加強師生之間、生生之間的多邊聯系，促進學生潛能的發展

從社會學角度看，課堂是一個特殊的社會交往場所，師生的交往伴隨著教學活動過程的始終，二者都是交往主體。二者主體交往是目的型的，其交往的信息內容、交往的媒體、交往的組織形式和具體場景，不僅受師生身心特點制約，而且受教學目的制約。教學目的是培養目標的體現，反映著社會對課堂教學的要求。二者主體交往也應該是民主型的，都是具有獨立人格的交往參與者，需要自立自尊、互相理解、互相尊重。如果雙方有一方過分強調自己的“主體地位”，強調自己的自由發展，而置社會制約、集體影響、他人利益不顧，都將導致交往的解體。傳統教學論忽視學生個人與群體之間的交往，甚至視課堂上學生與學生的正常交往為一種消極的破壞力量而加以扼制，而實際上它們是重要的教育資源。同齡人之間的信息交流、心理溝通更具相容性、可接受性，更易積淀和內化。現代心理學研究認為，課堂教學有三種學習情境：合作、競爭和個人學習，目前教師在指導學生的合作學習方面做得還不夠，還有很大的潛能。

總之，課堂教學中師生之間的關系是“二者主體”之間的正向、互動的關系，課堂教學活動的實質則足充分利用這種關系，挖掘學生的潛能、促進其個性的良好發展，培育其為現代社會所需的新型人才的教育活動。

(3)學生要有意識地主動發揮學習主體的作用

要達到這一點，首先要求學生不單是要適應課堂教學的場景，適應教師和同學，適應班集體，更重要的是以自己獨具個性的良好的學習行為、學習品質、學習方法影響教師和同學，改變班級學習風氣，完善班集體的學習規范，同時又在這一過程中，改造、提升自己的學習行為和學習品質，這種作為才能稱得上是“主體性行為”。其次要求學生要有明確的學習意識。學習活動是一種有既定目標的有意識的智力活動，要求學生對學習本身和學習活動中的“自我”有明確的認識，這包括：已有的知識水平、已掌握的學習方法、已養成的學習習慣與實際學習對象之間的關系及其優勢與劣勢如何等等。培養學生自主學習的品質，主要通過兩條途徑來實現：一是發展非智力因素，提高情商水平；二是掌握科學的學習方法，優化學習過程。達爾文有一句名言：“最有價值的知識是關于方法的知識。”因為學習方法是學生自主學習的工具，自主學習品質的形成是以掌握正確的學習方法為前提的。

總之，只有把課堂教學作為一種有目的、有意識、有創造性的活動來組織，學生才可能成為學習的主體，課堂的主人。

回顧我國幾千年的教育史，我們不難發現，“教學相長論”不僅僅在古代教育史上發揮了它重要的作用，更在我們現在的語文教學過程中“叱咤風云”，作為中學語文教師，我們要發揚這一理論，切實施行語義主體性教育，讓學生真正地成為學習的主體，語文課堂的主人。

參考文獻：

[1]《素質教育的理論探討》，顧明遠主編，中國和平出版社。

[2]《素質教育的課程與教學改革》，顧明遠主編，中國和平出版社。

李娜，廣東從化市城郊中學教師。