也談語文課堂的“設疑”

董建明

課堂的“設疑”是一節課教學目標問題化的集中體現，它的精美呈現，關乎整節課能否扎實有效地進行。因此，搞好語文課堂的“設疑”至關重要。

一、鉆研教材——設疑之“源”

所謂的“鉆研教材”，不是對教參的照搬照抄，而是拋開教參，靜下心來，深入理解教材，理解作者的寫作意圖和編者的編選意圖，研究教材寫了什么，哪些是重點，哪些是難點，應教給學生哪些知識能力和情感態度價值觀，如何教會學生等。如此深層次鉆研教材，把課堂教學目標問題化，才是搞好教學的第一步。

二、選質疑點——設疑之“境”

學生如能主動地提出問題當然很好，但能否提出有價值的問題就與教師預設的“質疑點”有很大的關系。一般說來，“質疑點”可以是題目、教學目標，也可以是文本中的重點語句及語段、課本內容等。具體到每篇課文選用什么樣的“質疑點”，要根據文本而定，但都必須以完成教學目標為準則。

1.題目是質疑點

有一些題目就是文章的眼睛，通過這雙“眼睛”，就能看到它“心靈”的大致。如八年級《蘇州園林》一課，教師可讓學生對題目進行質疑：蘇州園林是什么樣的？蘇州園林具有什么特點？

2.教學目標是質疑點

每一課都有一個教學目標，根據教學目標設疑，一般都比較恰當、全面。如《甜甜的泥土》一文，教學目標有三：①理清文章思路，把握文章大意。②分析人物形象，品味語言特色。③學習小說立意新穎、結尾新奇的寫法。可針對教學目標提出這樣幾個問題：①課文講了一件什么事？②課文有哪些人物，都具有什么形象？③小說“立意新穎，結尾新奇”是如何體現的？

3.重點句子是質疑點

有些課文中的重點句子就是文本中的重點句，是文本的點睛之筆，這樣的句子時常出現在課文的首段或最后。如八年級《沙漠里的奇怪現象》等。

對課文內容質疑，不宜在新課開始進行，而應放在新課結束后，在查漏補缺環節中進行。

三、增刪問題——設疑之“本”

一般來說，學生對題目、教學目標、重點句子等質疑，都會出現這樣或那樣的偏差，不可能與教師心中的“預設”完全相符。此時，教師就要對學生質疑的問題加以整合和補充，并作為本課學生自主探索的問題。

1.整合

當學生提出的問題太簡單或太瑣碎時，需要教師作出取舍或相對集中的濃縮，使問題變得少而精，并具有一定的深度，從而引發學生思考。如六年級下冊《關尹子教射》一課，學生提出質疑的問題有：①關尹子教誰射箭？②如何學射箭？③結果如何？④作者是誰？⑤這篇文章告訴我們什么道理？①②③太瑣碎，合為：“文章寫了一件什么事？”④太簡單，變為“介紹作者的情況”更全面。⑤不變。

2.補充

就是在學生提出問題不全面、不能涵蓋大綱對文本的要求時，需要教師給予補充，使問題全面而不遺漏。再如上面的例子，可在⑤后再加上一問：“給我們什么啟示？”這樣在教給學生知識的同時，還能培養他們的能力及情感態度價值觀。

四、審視問題——設疑之“帆”

為了使學生質疑的問題更符合認知規律，更易于接受，教師要對質疑的問題進行必要的審視和推敲。

1.內容全面而不瑣碎，濃縮而不遺漏

關于這一點，前面已有探討，在此不再贅述。

2.表述精悍而不抽象，明確而不設限

有一位教師在講五年級下冊《大瀑布的葬禮》時，設置了兩個問題：①大瀑布發生前后有何不同景象？②巴西總統為什么要舉行葬禮？問題①中“發生”一詞很抽象，到底是“出現大瀑布”前后呢，還是大瀑布發生了別的事情前后呢？模棱兩可。若把“發生”改為“消失”就明確了。問題②變為“巴西總統為什么要為大瀑布舉行葬禮”則更為具體。

3.“精”字當頭，少為宜

問題設置的標準應依教學目標而定，在體現教學目標的前提下，問題當然是越少越好。這種“高質量”的“少”，既體現了大綱對學生的要求，又節約了課堂寶貴的時間，能讓學生有較充裕的時間，在“質疑再探”環節中盡可能地排查知識遺漏點，以便在最后環節真正做到“運用拓展”。

4.由淺入深，從現象到本質，由整體到局部再到整體

《失蹤的森林王國》是小學三年級下冊的一課，有教師給學生出示的“設疑自探”問題如下：①森林王國為什么失蹤？②失蹤前后的森林王國是什么樣子的？（找出相對應的句子)③學習了這篇童話，你想說些什么？④讀了這篇課文，你的腦海里出現了哪些畫面？應該說這四個問題對文本而言，既全面又高度概括，非常貼切，但從學生的認知規律上來說，層次上有些混亂。人們對事物的認識往往首先是整體感知，然后是局部探究，最后是整體認識。而在局部探究里面，最主要的特點是由現象到本質，作為一篇課文也是一樣。因而正確的層次順序應為④②①③。

總之，語文課堂“設疑”是語文教師平時鉆研教材的深刻體現。只要我們勤于鉆研，勤于思考，語文課堂“設疑”就會成為教師授課中的一大亮點，必將引領學生在自主、探疑的課堂上健康成長。

（責 編 木 子）