作文“序列訓練”為什么困難重重

王棟生

最好的教材，是教師根據教學對象的實際情況，精心開發，融入個人創造的教材。這個道理，很多老師都明白。同樣，教師即使有最優秀的教學方案，也難以一勞永逸，因為學生的積累及學習狀態在變化。不難發現，隨著社會的發展，學生的寫作觀念也在變化，寫作的基礎知識，學生可以通過更多的渠道去了解并掌握。

上世紀80年代，一度有許多老師研討作文“序列訓練”的問題。有的老師具體提出過“階梯式訓練”“三步十八法”等，主張循序漸進，一步一個臺階（有的“臺階”多達五六十個）。同時，也有刊物介紹過“快速作文法”“快速構思法”等。寫作教學也像紛亂的江湖，令很多老師茫然失措。

只是“序列訓練”喊了多年，莫衷一是，僵在那里；應試教學的“作文速成法”則大行其道，把原本就比較脆弱的寫作教學“序列”進一步顛覆了。到處有“高考作文專家”鼓吹急用先學，立竿見影。天下趨利，誰還在意那個“序列”？1999年全國高考命出話題作文——“假如記憶可以移植”，當年小學高年級學生竟然也被要求寫話題作文。一些青年教師曾很期望有個“序列”，按部就班地教學，然而一遇高考，成王敗寇，他們也不得不丟下那個“序列”了。

“序列訓練”本身有缺陷。學生起點不一樣，閱讀經驗不一樣，積累不一樣，寫作的興趣也不一樣，用“序列訓練”，難以因材施教。有些學生根本不需要教，他在小學就學了“觀察”，就學了“選材與立意”，也知道要“構思新穎”“合理剪裁”“流暢與自然”“本色表達”，等等。中學生完全可能在大量的閱讀過程中獲取經驗，而閱讀是沒有“序列”的。經過階段訓練，學生可能了解寫作的基礎知識，這些知識也有用，然而不可能指望學生學了這些知識之后就能寫好作文，畢竟寫作是實踐性極強的思維和表達活動?！熬殹庇行┯?，“訓”則未必有什么道理。學生從小學階段不斷地按規定“練”，不過是為了習得一般知識，訓練基本能力；到了中學，不變革學習方式，仍然這樣做，這就值得商榷。聽說有些專家主張高中寫作也要“循序漸進”“當堂講當堂練”。對此，我有些不解：12年的母語學習，12年的“訓練”，究竟按照什么樣的“序列”“螺旋式上升”呢？高中生需要的是進一步拓寬視野，發展思維，提高能力。小學、初中和高中三個階段，如果全按“序列訓練”來教學，即使不受應試的干擾，每個階段的教學目標可能也很難劃分界定，而且教師也很難保證學生在每個“訓練”環節上都“達標”。

上世紀80年代，我曾按“統編教材”中的寫作訓練進行“序列”教學，但很快發現這種按部就班的“訓練”不適合我所教的班。這個班的學生大部分已經基本掌握了選材構思，記敘描寫，謀篇布局諸方面的要領；有兩三名學生能寫5000字的小說，他們需要提高議論能力，可是教材安排在高二；而升入高二時，一部分學生記敘能力仍然不強，有的幾乎完全沒有描寫意識；部分學生只能“說清”，至于“說好”，很難。那一段時間，有兩家刊物曾提供名師設計的“序列訓練”，共有幾十步，要“分步落實”“步步落實”。我沒有具體考察的機會，但我知道我不可能落實，因為我算過，按每周4課時安排，我得把學生教到“高五”才能完成。

教學的對象不一樣，教師的教學體驗也不一樣。當年的“統編教材”，要照應的是全國每個年級千萬名學生，如果必須確定一種“訓練方法”，只能取其“中”；其他情況，或許適當降低，或者允許超越。學校有特殊性，“統編教材”不太適用。那么根據自己學校的狀態，編一本校本寫作教材可不可以？我在1997年曾不自量力，準備著手編一套“師大附中寫作教程”，但很快就發現很難完成，因為我的思路不一定適用于所有班級（當然也不排除其他困難因素）。我也就是在那時想到：即使存在一套“寫作學”的知識體系，當它進入教學領域時，可能呈現的形式和步驟也會是不一樣的。

主張用作文“序列訓練”的，其目的是“達標”“合格”。但是，在主張培養創造力、發展個性的教育中，“達標”與“合格”不能成為教學的唯一目標。我也希望有個合理的“序列”，可滿足一部分學校寫作教學的需求，但看到各種自稱正確的“序列設計”，感到無所適從?！靶蛄杏柧殹辈豢赡軡M足所有學生的學習要求，反倒有可能制約一部分教師的教學創造，因而我主張具體情況具體對待。

舊時代，好多人非但沒有經過寫作的“序列訓練”，沒有見過寫作教材，有的甚至沒有進過學校，靠著自己下工夫聽、說、讀，也學會了寫，而且寫得比后來人好。他們的寫作實踐，我們不能忽視。今天，有相當數量的人完整地接受過從小學到高中的教育，其間幾次接受“序列訓練”，仍舊不會寫；很多教師接受了高等教育，仍然不會寫，而且這類情況竟然相當普遍——在各種評比考核中，我們也看到語文教師的“不會寫”和“害怕寫”。曾有學生給我看他以前的作文本，教師的評語竟然全是“中心突出”“結構完整”“語言生動”。有高中教師只給學生的作文打“A、B、C”，有的甚至打兩顆星、三顆星，是他們偷懶嗎？我看不是，很可能是不會寫評語。在一次職評考核筆試中，我們要求申報高級職稱的教師用半小時對一篇優秀作文寫一則200字的評價，近一半教師認為“不容易”，估計他們在批改學生作文時很少寫評語。而有人認為這正是由于沒有“序列訓練”所致，因為如果有既定的“階梯”或“步驟”，教師可以用現成的語句有針對性地寫評語。比如，他在一個階段的訓練中，可以只寫“中心突出”“中心比較突出”或“中心不夠突出”；在另一個階段，他則可以寫“描寫生動”“描寫比較生動”或“缺少描寫”。——我不太了解有多少教師熱愛這樣的方式。

“序列”試驗不下去，“統編教材”的訓練步驟也難以落實。高校教授編的“寫作教程”，有的是寫作的一般知識、文體概念，論到“教學實踐”，就沒有招數了。十多年前，曾有高校教師撰文否定“寫作學”。 寫作學會的老師針鋒相對，請我著文談“寫作有學”。可是我認真看了對方的分析，發現很難駁倒。寫作如果有“學”，它的體系是什么樣的，它在基礎教育階段又是怎樣呈現并實踐的呢？我問過很多教授學者：你們的寫作能力是怎樣“訓練”出來的？結果沒有一人說自己是被教出來的，幾乎都說是自己讀出來的，悟出來的。寫作學會的老先生問：“按你們這種觀點，那我們寫作學會是不是沒有存在的必要了？”我說，你們當然可以繼續研究“寫作學”，至于“寫作學”在中小學教學實踐中起什么樣的作用，你們主張的“序列”是否重要，與“寫作學”是否成立也無絕對關系；不遵從“序列訓練”，也不能說明寫作可以“不學而會”，而是我們應當更加重視學生的寫作個性和需求。唐代有“詩學會”嗎？有“詩作教程”嗎？連“詩人協會”也沒有，更別說“寫詩學習班”了。我至今仍然認為，那些能寫的學生，很少是老師教出來的，多數學生是他們在閱讀積累的基礎上悟出來的；教學所做的，就是在讓他們通過大量閱讀，獲得一些寫作的基本知識后，保持并發展他們的寫作積極性，并在關鍵時刻給他們一些建議和幫助。最有效的寫作教學，是在他們“愛寫”以及“能寫”時，給予必要的指導。

當然，在小學階段實施有關作文的“序列練習”，讓學生獲得一些寫作的基本知識，可能是比較有效的。因為在這一階段，他們需要有一些入門知識，但是，發展的不平衡很快就會出現：對文體的興趣，對寫作內容的關注，閱讀的積累，個體之間就會形成差異。需求有所不同，興趣自然也就不同。

多年來，我一直在想：是否可以暫時把“寫作學”放在一邊，讓小孩子自由地寫，看他注意什么，看他寫什么，看他需要教什么，然后再考慮如何教他。比如，學生自由地寫雜感，寫散文，往往沒有段落意識，不足千字寫成二十幾段是常事。這時，教師就有事可做，可以指導他注意用“合并”“連綴”“層次”“順序”“刪除”等方法，理清思路，整合段落。而如果一開始就強調“結構段落”，他很可能寫不出那些有價值的話來。寫作非一夕之功，有什么必要在一開始就告訴他“寫作是一門學問”“寫作是一項系統工程”呢？不要急，慢慢來。

有必要強調一下：“序列訓練”在某個階段有作用，對某些教學班有作用，但沒有必要作為唯一的選擇；具體情況具體對待，教師一定要有變通的智慧。

（責 編朱亞娟）