閱讀教學的起承與轉合

黃艷梅

閱讀教學究竟著力于什么？長期以來，我們的閱讀教學重心偏離，“進”得去卻“出”不來。“進得去”即課堂教學陷入對課文內容和知識研習的誤區，在指導學生理解并掌握課文內容時“精耕細作”，讀悟繁復，忘記了“教材無非是個例子”；“出不來”指忽視課文表現方式及聽說讀寫能力的訓練培養，語文學科言語實踐特性不明顯，學生的說寫訓練落空。“進”得去“出”不來，是閱讀教學及其課堂高耗低效重要的癥結所在。因而，閱讀教學要處理好“進”與“出”的關系，抓好起承與轉合，進一步凸顯語文學科的特性，發揮語文學科的教學價值。

以下以蘇教版語文第九冊《黃鶴樓送別》一課教學為例，略加闡釋。

《黃鶴樓送別》寫了李白在黃鶴樓為孟浩然送別的情景，再現了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩的創作情境，詩文一體，具有鮮明的詩文互映的特點。大多數老師在教學這篇課文時都把賞文品詩作為主要任務，實際上，對于五年級學生來說，無論詩與文，學生都不難讀懂，在賞文品詩上再下工夫，也只是完成閱讀教學的讀悟理解任務。教者還應該引導學生了解作者如何呈現這個送別情景的，如何表達送別情誼的，由此激發學生關注表達，從而發揮課文作為范本語言的導向作用。

1.由詞語復習，導入送別之境

（1）先來讀幾個詞語：

繁花似錦 楊柳依依 煙霧迷蒙 沙鷗點點

一個詞就是一幅畫，讀著這些詞語，你想到了一幅怎樣的畫面？

（2）導入“煙花三月”，李白和孟浩然依依惜別的時間和地點。

2.抓送別場景，體會惜別之情

（1）話別

①他們是如何深情話別的？輕聲讀，畫出令你感觸最深的地方并體會。

②從李白的話中，你讀出了什么？（敬仰和不舍）

○從“孟夫子”“您”“兄長和老師”及補充孟浩然的才學等讀悟李白敬仰孟浩然。

○從“何日才能再見面”、滿杯敬酒等處體會不舍之情。

③從孟浩然的話中，你又讀出了什么？

適當引導理解孟浩然引用王勃的詩言下之意，并請學生替孟浩然來寬慰一下李白。

④角色體驗，濃濃的情誼就在這舉杯話別中，再一次走進詩人的心靈深處，感受這份離情別誼。

（2）目送

①第四節，送別的場景是目送，目送同樣傳達著李白與孟浩然濃濃的情誼。

你能從哪些詞語品味出這種情感？

從“佇立”是長時間的站立，讀出凝視的時間很長。

②文中還有表示看的詞語，快速地找出來。

“仰望”“遠眺”都是表示看的，能互換一下嗎？

聯系課文讀仰望和遠眺，“一會兒……一會兒……”說明看的時間短。

他們無心賞景，轉移視線，把離愁別緒藏在心底。

③把這三個表示看的詞語放在課文中，抓住和他們相關聯的詞語，能讀出什么？

這依依惜別之情就在他們臨別的話語里，更在他們深情的目光里。

（3）互映

李白激動的心情再也按捺不住，隨即吟出了膾炙人口的名詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。

無論是詩還是文，都表達了李白和孟浩然的依依惜別之情。可以讀詩，也可以讀與詩對應的課文，感受這種深厚情誼。

3.拓展送別詩作，寫寫離別之景

（1）古人重情誼，往往一別數月甚至數年，因此離別對于古人有著特殊的含義，也留下了大量的送別詩。讀讀這些送別詩，說說眼前會浮現什么樣的送別場景。

出示三首送別詩：

贈汪倫 （唐代·李白）

李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。

桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。

送元二使安西（唐代·王維）

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。

勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。

送杜少府之任蜀州（節選）（唐代·王勃）

海內存知己，天涯若比鄰。

無為在歧路，兒女共沾巾。

（2）自由讀詩，任選一首說說、寫寫當時的送別場景。

（3）小結：無論是怎樣的送別場景，都是表達情感的一種方式。學習這一課，不僅要讀懂這個送別場景，還要學習作者是如何寫出這種送別情景的。

由以上教學可以看出，閱讀教學不僅僅是理解課文內容，不僅僅是讓學生讀懂、讀透一篇篇課文，而是應該借助一篇篇課文，在大量的言語活動中培養語文能力。言語性是語文課程的特性，雖然人們常說“教無定法”，但語文課程的言語性特點決定了閱讀教學“教有定規”，語文閱讀教學應具有最重要的構成元素和基本要求，遵循閱讀教學普遍適用的規律。起、承、轉、合，是閱讀教學“萬變”中的“不變”的基本走勢，是閱讀教學的客觀法則。

一、起——展示主題

寫詩行文有“起興”一說，“起”是開頭，新課的學習，要有個良好的開端，此環節主要任務是展示學習主題，明確學習程序和要求。導入新課的方法很多，通常是由舊知識引入新問題，激發學生的學習興趣和求知欲望，使他們有迫切想要閱讀課文和解決問題的要求。

二、承——讀悟文本

閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間對話的過程，對話的載體是文本。對于一篇課文而言，文本價值的實現途徑是讀悟文本。教師要根據學生的情況和文本特點確定讀悟重點，引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在讀悟課文中，要珍視學生獨特的閱讀感受，但要防止遠離文本的過度發揮。在具體的教學中，要豐富讀的方法，開辟悟的途徑，培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。

三、轉——學用結構

任何學科的教學最終都指向其目的，語文教學主要不是文本內容，而是以言語表達為旨歸。閱讀教學中要把教材文本當做“一個例子”來剖析，不能止于讀悟文本，而忽略讓學生形成能力結構。結構性是提高學習效率的重要條件，結構的抽象性和形式化，使它具有很強的遷移性和包容性，學生掌握了結構，就具有了解決不熟悉領域新問題的工具。因此，閱讀教學要從讀悟中抬頭，通過學用結構，形成能力。

文本具有多重價值，對于其文本結構和語言結構不同的教者具有不確定性，教者要探尋合理的結構。所謂合理，一方面指教學結構能夠反映文本的內在結構，另一方面又能成為培養學生學會用結構去獨立學習類似結構能力的過程。教者要根據學生言語能力發展的具體需要和可能，對課文的廣度、深度和難度進行恰當的取舍來確定學生言語實踐的目的要求，讓學生學習語言、運用語言和積累語言，并進行表達訓練，如從題材中琢磨選材加工，從結構中揣摩謀篇布局，從語言中猜想遣詞造句。

課文文本自有“秘妙”之處。只要把握閱讀教學的“秘妙”結構，就能夠提綱挈領，產生積極的效應，提高語文教學的有效性。

四、合——總結教學

合，即教學總結。閱讀教學的課堂小結，要歸納整理課堂已經學過的內容，還要提煉結構要點，促進學生思維方式的轉變。同時，明確地指出不足與努力的方向，并對取得進步的學生進行肯定、鼓勵，達成情意目標。

閱讀教學的起、承、轉、合，當下教學中最欠缺的即為“轉”處，“進”得去卻“轉”不出。原因大致有二：一是對語文教學性質認識不到位，僅以讀悟為中心和重點；二是對文本的“秘妙”領悟不夠，不能把握“轉”的契機，有的教學中雖有零星的讀寫結合，但沒有從結構上遷移，因而效率不顯。這些方面，正是閱讀教學需要研究和改進的。