關于“中國近現代史綱要”教學的若干思考

王昊 胡娟娟

摘要： “中國近現代史綱要”既具有歷史學的特征，又承載著思想政治教育的社會功能。要增強該課程的教學效果，教師必須從學生的學科角度入手，采取一般講授與重點拓展相結合、縱論古今、中西比較、討論等方式引導學生積極參與課堂教學。

關鍵詞： “中國近現代史綱要”教學效果教學經驗

根據中共中央宣傳部和教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》及其《實施方案》，我國高校從2007年開始在本科生中設立“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課程。因為“綱要”課程設立時間不長，學生中小學階段已有相關歷史基礎，再加上課程性質等其他現實原因，所以這門課教師普遍感到難以講授。為了達到更好的教學效果，筆者認為有以下教學經驗可以總結。

一、一般講授與重點拓展相結合

相應于高校思想政治理論課其他課程，“綱要”的相關內容，學生在小學、中學就已經有較深入的涉獵。另外，“綱要”又具有鮮明的思想政治教育的功能，所以枯燥的理論宣講及重復的史實灌輸，難以激發學生的學習興趣，必將使得“綱要”的課堂教學陷入教師“苦教”、學生“厭學”的悖論之中。

如何破解這一教與學的悖論，并重新激起這些自以為掌握中國歷史的學生的學習興趣呢？筆者認為，一般講授與重點拓展相結合，融思想教育性、學術性于趣味性、知識性之中，對于一般內容簡單講述，對于重點內容深度拓展，既能激起學生的學習興趣，又能在講課過程中收到思想教育升華、引發學生深度思考的功效。

具體而言，在“綱要”的課堂教學中，對于一般性史實或者學生已有相關基礎的內容，盡可能略而講之。對于課本上的重點內容，則需要教師結合問題意識，深度發掘，提升講述的理論性與趣味性，使學生聞之有耳目一新的感覺。在此如何重點拓展有以下幾個原則需要注意。首先，不能單純追求標新立異或學術創新，用野史雜談之類“史話”去取悅學生，而應盡可能地利用教師的學術專長，深度開發學生年齡段所不能接觸的觀點、材料，用“新”的內容去提高學生的求學興趣。這些內容的選擇既要有知識性，又要有相當的趣味性，還要有一定的思想性，使學生有所思考；其次，中外學術界有關近現代史的研究成果層出不窮，可擇其精要，尤其是成熟且符合馬克思主義理論的學術觀點，向學生介紹之，滿足其獲取新知識的訴求，并可深化對教材某些觀點的認知；另外，深度求“新”的同時，對于某些旨在“標新立異”、“吸引眼球”的“媚俗”觀點（如鴉片戰爭一聲炮響給中國送來了近代文明等），必須用馬克思主義的理論觀點，給予有理有據的強有力駁斥，幫助學生形成結合歷史事實正確分析問題、認知歷史和總結歷史規律的能力。

二、結合學生的專業特長去講述“綱要”

一般而言，專業課程是學生進入大學之前對未來職業規劃做出的選擇，故而學生一般會將專業學習與人生職業發展密切聯系起來，并由此對專業學習保持較高新鮮度、關注度、興奮度。“綱要”則是我國高校在本科階段為學生開始的一門公共必修課。除了具備歷史學的學科特征以外，更重要的是它還承載著鮮明的思想政治教育的功能。思想政治理論課2005方案明確指出：中國近現代史綱要主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路。對于這些內容，學生從小學階段就開始不斷學習，知識新鮮度不足，而且學生傾向于認為作為思政課的“綱要”就是在講大道理，而這些是以前老師反復強調過的內容，故而嚴重缺乏興趣。也有學生從功利主義角度出發認為“綱要”是歷史學的一個分支，講的就是過去發生的事件，與現實關聯度不大，更對個人未來職業發展沒有太大實際價值。因而學生學習動力嚴重不足，再加上現在“綱要”教學多為大班教學，教學管理困難度大為增加，教學效果容易受到影響。

筆者認為，要改善上述不良狀況，教師必須充分發揮個人主動性，高標準嚴要求，不斷“充電”，深入了解不同學科的學科特征，充分把握不同專業學生的知識結構和心理特征，把學生的專業知識、興趣方向、研究方法與“綱要”的學習結合起來，必將在相當程度上彌足學生積極性的不足。

歷史學作為一門百科全書式的社會科學，完全有可能從不同的學科角度對歷史當中的重大問題做出解讀。“綱要”鮮明的歷史學特性使得教師完全有可能利用學生的專業知識去認知近現代史中的重點問題，從而使學生深刻意識到“綱要”講述問題距離現實并不遠，“綱要”的結論絕非老調重彈的“大道理”，而且從學生從事專業角度入手更容易激發學生研究問題的興趣，而由此所得出得結論也更容易使學生心服口服。比如在給經濟專業的學生上課時，可以從“官營經濟”的弊端及中國洋務經濟軍工、民用產業的組成比例去入手分析洋務運動的失敗；在給文學傳播專業學生上課時，可以讓學生結合所學習的中國現當代文學史的內容，去評價白話文運動、新文化運動的歷史內容和社會意義；給社會學系的學生上課時，可以從社會流動性去認知封建社會的長期延續問題；在給理工科的同學上課時，可以通過科技發展帶來的生產力進步，從科技、制度、思想等方面去理解中國鴉片戰爭前中國的停滯不前；在給音樂系上課時，通過向學生介紹新民主主義革命時期的進步歌曲，通過音韻的節奏感去透視作曲家背后的救亡激情，分析這些歌曲產生的時代背景，理解中國近代歷史進程和發展規律，幫助學生認識反映現實生活的藝術才有生命力。

另外，教師在教學中還應注意，不同學科的學生因為高中分科所造成的知識儲備迥異，授課時必須針對不同學科的學生對講課方式做相應調整。理工專業的學生歷史知識相應不足，講課時就需要用平實易懂的話語去組織教學，對于某些問題的引申也要適可而止；文科專業的學生基礎相應扎實，淺顯的知識表述難以激發起他們的學習興趣，所以教師可以在堅持馬克思主義導向性的原則之下對講課內容做適當拔高。

盡管“綱要”是全國高等院校普遍開設的公共必修課，而且使用的是教育部統一編寫的教材，但這絕不意味著教師就有了照本宣科的理由。恰恰相反，若要進一步改善“綱要”的教學效果，教師必須樹立“終生學習”的理念，從不同專業學生的知識背景入手，用學生最熟悉的專業知識、研究問題或解決問題的方法去講述“綱要”中的重大問題。因為利用的是學生最熟悉、最感興趣的專業知識，教學內容與學生的日常生活、專業學習有密切聯系，因而學生聽課時亦有“耳目一新”的感覺，結論也更讓學生信服。

三、結合“古今中外”去講述“綱要”

“綱要”相應于其他思政課的特點之一是，以思想政治理論課的形式承載歷史教育的學術功能。在講課的過程中，教師可在堅持馬克思主義導向性的前提之下，從近代中華民族面臨的兩大歷史任務入手，寓思想性教育于歷史教育當中。而對歷史的闡釋，如果單純從過去某一歷史事件入手分析，為歷史而歷史，就會使史學的教育社會功能大打折扣。對一些重大的歷史事件、歷史人物的講授，要聯系其所處時代的背景特征、國際國內環境，通過縱向與橫向的比較，以全球的視野、發展的角度去解讀。比如中國近代史上的一些重大改革運動，如洋務運動與日本明治維新的比較，政治配套改革的缺失是中國近代化努力功虧一簣的重要原因，通過中外比較更容易使學生對洋務運動的封建性有理性認識。

“綱要”研究的是過去的“歷史”，但又和現實有密切聯系。一切歷史都是當代史，21世紀的大學生可以通過多種渠道去了解現實和歷史。信息渠道的多樣化與學生理性把握能力的不足很有可能使學生陷入思想誤區。因此在講授“綱要”的過程中，除了要求教師深度把握歷史外，還要求教師把歷史與社會和現實問題聯系起來。在教學實踐中，筆者經常把今日國內外的重大事件與實際教學結合起來，引導學生對這些問題進行深入研究、討論，從而增強了“綱要”的時效性。如講到帝國主義侵略，有意識把義和團如何由愛國走向誤國和今年反日游行的暴力事件聯系起來，指出二者的共性是愛國有余，理性不足。歷史聯系現實，既使得學生對民族主義雙重性有了深層認識，更讓學生意識到新時代愛國如何才能符合國家和社會需要。

四、學生積極參與的“綱要”課堂教學

因為中學階段學生已有一定中國史的基礎，而且大學階段正是學生求知欲旺盛、興趣日益旺盛的時期，所以干巴巴的理論宣講、一般性的史實介紹難以滿足學生的知識和心理需求。故而要調動學生的學習積極性，教師還需充分發揮學生的主體作用，改變以教師為中心的“滿堂灌”的教學方式。除了平時上課正常的課堂提問環節以外，筆者還采取多種手段增強學生的課堂參與意識，使學生真正成為課堂的主人，真正學有所獲。

首先是討論課的開設。在“綱要”的教學環節筆者專門辟有兩節討論課。討論題目的設定由教師制定，特意選取與教學內容密切相關、學術界激烈爭論、學生密切關注的熱點問題。比如資本——帝國主義對近代中國的影響、正面戰場與敵后戰場在抗戰中的地位和作用。開學之初，先把學生分成若干小組，并把題目布置給學生。學生根據教師的提示，結合過去所學內容，自己搜集史實、制作課件，然后在課堂上每個小組都做重點發言，闡述自己的觀點。最后，把討論與學生期末成績掛鉤，提高他們參與課堂教學的積極性。實踐證明，學生對于這樣一次展示自己的機會非常珍惜，討論課發言積極踴躍，很多學生花費相當時間去搜集大量資料，得出的結論亦不乏參考價值。如果教學時間相對寬裕，教師甚至可以安排不同小組對某些重大問題進行學術辯論，從而鍛煉學生的表達能力、組織能力和應變能力，同時也提高學生認識問題和明辨歷史是非的能力。

其次是課下開設微博答疑平臺。由于“綱要”教學時間相對有限，某些問題闡發相對較為簡略，求知欲旺盛的學生不滿足于課本所提供歷史知識，可利用網絡平臺公開發表自己對歷史、包括現實的看法。微博是師生互動的一個重要方式，一方面是對課堂教學的重要補充，另一方面給學生提供課下展示自己的重要平臺，深受學生的歡迎，甚至很多學生提出的問題對教師亦不乏參考價值，真正做到教學相長。

參考文獻：

[1]韓玉芳等.思想政治工作方法教程[M].北京：中共中央黨校出版社，1998.

[2]蔡笑岳.心理學[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]王家范.中國歷史通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[4]鄧曉芒.哲學史方法論十四講[M].重慶：重慶大學出版社，2008.