探討小學數學課堂教學資源的開發

張嬋

摘 要：數學教學的終極目標是幫助學生形成高端數學素養，學會用數學的眼光與視角解決現實生活中的問題。而要實現這一目標，僅停留在生硬的教材與僵化的預設是不夠的。文章旨在通過調動非智力因素、剖析學生錯誤資源、尊重學生個體差異等方式進一步拓展開掘能夠為教學所服務的教學資源，為實現高效數學課堂奠定基礎。

關鍵詞：非智力因素；錯誤資源；思維差異；資源開發

《數學課程標準》指出：“使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”要想充分達到這一要求，僅靠教材是遠遠不夠的。教師必須在備課、執教、批改等一切教學環節中善于挖掘與開發課程教學資源，將數學的一切延伸至學生生活學習的每一點中，充分開掘一切能夠為數學教學提供支撐的資源元素。

一、調動非智力因素，拓展教學資源

非智力因素是學生學習數學的動力所在。每一個人尤其是未成年的孩子在學習上，非常期待成人的肯定與表揚。也曾有不少學者通過實驗證明，教師教學的成功與失敗，并不在于教師的專業技能，而在于與學生溝通的技巧與藝術。其中溝通的技巧則更指向于教師對學生學習興趣的調動、學習信心的激發、學習效果的評價等。一個鼓勵的眼神、一個欣賞的目光、一個正面的評價等看似不經意的舉動，都可能從一個維度改變學生學習數學的動力與興趣。所以，作為一名數學教師，應該注重與學生溝通的藝術，將自己的心交給孩子，將孩子的心包裹在自身的愛中，運用切實可行的評價標準與評價的方式激發學生學習數學的動力。尤其是在數學學習的課堂中，教師更應該多角度考察孩子，發現他們在數學學習中的優點，使其更加自信。有經驗的數學教師，都知道每個學生都有好表現的心理，所以在課堂中，教師應搭建各種平臺，讓學生體驗到成功的快樂，并配之以積極而真誠的表揚，以此來激勵學生不斷進步。

二、剖析錯誤信息，珍視教學資源

數學課堂教學中，教師常常因為學生的錯誤而大傷腦筋，甚至暴跳如雷。但如果換一種視角，學生的錯誤同樣也是極具價值的教學資源。課堂中呈現出來的學生錯誤信息，既顯露出學生理解中思維的偏向，同時也是對教師教學過程的及時反饋，有利于教師進一步調整自身的教學設計，從而將教學引向正確的道路上來。

在一次練習題的評講過程中有一道題：一個圓錐形，高3分米，底面半徑4分米，它的體積是多少立方分米？一個學生這樣解答：3.14×42=131.88（立方分米）。學生從固有的圓錐體積公式衡量，對此種解法不屑一顧。而作者并沒有急于對這個學生進行終極性評價，而是示意這位同學說說自己的想法。他說，圓錐的高是3分米，而計算體積時用底面積×高×1/3，高是3分米，可以互相抵消，實際上就是求底面圓的面積。多清晰的思維，多精彩的發言，取而代之的是自信和投入。

正是教師調整自身的心態與包容學生的智慧，勇于正視學生可能存在的錯誤，將原本陷入僵局的課堂通過自身的不著痕跡的引導，撥亂反正引向了康莊大道。試想，如果教師也隨學生一般一棍子打死，甚至肆意嘲諷，就失去了演繹這次精彩的教學機遇，更對這位思維迅速而獨特的學生造成了不可估量的影響。所以，教師在課堂教學中應該耐下性子，傾聽學生思維的真正意圖，在失誤或者錯誤中重拾自信，讓課堂重新散發應有的精彩。

三、尊重個體差異，開掘教學資源

學生之間的差異是客觀存在的。無論教師如何看待，這都是不容置疑的事實。是否承認學生之間能力水平差異的存在，是否尊重、接受學生之間的差異，是衡量一個教師是否尊重學生的重要標尺。從資源角度考量，學生之間存在的這種差異，也為課堂教學提供了極具價值的資源。

例如，一籃桃子連筐共重40千克，賣出一半后，剩下的桃子連筐共重20千克，原來有桃子多少千克？通過學生們的認真思考，呈現出不同的解題方式：方法一：（40-20）×2=40（千克）；方法二：40-（20×2-40）=40（千克）；方法三：40×2-20×2=40（千克）；方法四：40-（20-40÷2）×2；方法五：（40-20）÷1/2。

不同的解題方式彰顯了不同的思維過程。眾多解題思路演繹了課堂教學的精彩，課堂就這樣在學生不限于雷同與統一模式中走向了無法預知的精彩中。這些不同的解題思路，體現了學生之間客觀存在的差異。在各自解釋自己的解題思路中，形成了對數學問題的豐富認識，成為學生之間實現互相啟發的重要資源。

所以在數學教學中，教師應該創設各種必要情境，營造各種氛圍鼓勵學生運用不同的思路解決數學問題。這樣不僅是尊重學生思維個體差異的需要，更有助于在交流過程中將學生不同的思維和盤托出，成就不一樣的課堂精彩。

綜上所述，小學數學課堂教學中有效教學資源非常豐富，只要教師精心預設，留心觀察，豐富的教學資源將為我們的小學數學課堂教學增添必要的潤滑劑，讓課堂圓潤通融，實現高效。

（溧陽市后周中心小學）