量規評價與語文本色

溫德峰

編者按：信息化環境下的教育改革區別以往的改革范式，它需要教師不斷進行知識與觀念更新。教師研修、培訓項目的推進，既表現在研修、培訓的內容上，又表現在其形式上。為了給教師研訓親歷者、思考者提供一個相互交流的平臺，我刊特開辟了這塊園地。

本期，我刊邀請了參加山東省教育技術中級骨干教師培訓第二期培訓的教師、教研員來談這次培訓的收獲和思考。三篇文章，有開有闔，希望大家能在論述“焦距”的不斷變化中獲得啟迪、有所收益。

● 教育技術在語文課程實施的生長點

此次研修我的比較大的收獲，就是關于教學過程中的評價工具的設計和運用，以及由此而形成的學習評價觀。我認為，現代教育技術在具體語文教學中的生長點，在于建構“自主、互動、立體”的學習評價平臺。

在這次培訓中，我還學習了“評價量規”的設計與運用，理解了評價應有多樣化的元素特征，因目的不同，評價要素、評價的主要指標、評價使用的工具也應多樣。在量規設計的過程中，應根據學習目標和學生水平設計主要評價指標，并根據學習目標的側重點確定各結構分量的權重，應用具體的、可操作性的描述語言表述量規具體分量的評價要求。

多元評價最重要是評價主體的多元：“自評”、“互評”、“師評”——從多個角度促進學習。教學實施中，教師可利用量規隨時關注學生的課堂表現，靈活地引導學生進行“自評”與“互評”，在完成課堂作品后，多讓學生開展評價活動，在互動中學習，在互動中發展。

● 量規工具與語文教育思考

以上是我的收獲。由量規的設計與運用，我也產生了一些思考。

記得去美國培訓學習，我在聽課時不由被課堂上學生輕松自由的研討氛圍吸引，思想上會悄然融入他們的研討。語言類、歷史哲學類科目的課堂，在中觀目標下，具體到某一堂課，少見諸如“課堂學習目標”之類的預設，激活課堂的，是與中觀目標有關的課堂話題，課堂自始至終圍繞話題自主合作展開，很少規定必須說什么，而且學生之間的發言趨同性較小，互補性很大，常常有驚訝、笑聲，幾乎沒有中國課堂比較整齊的掌聲。作為學生互動的參與者，教師極少“講”課，也極少不斷地提問題，教師極少做是與非的評價，或者是優與劣的定量和定性評價，或做橫向比較，而是非常關注一些問題的發現和個性觀點，并想辦法營造氛圍，讓每一位學生都說出自己的個性思考，學生的發言和作品展示自然、踴躍且“毫無顧忌”地彰顯著鮮明的個性。

語言類科目的文本閱讀，是以主題確立一組課文，極少預設對某篇課文段落和詞語進行肢解研討，課堂上基本上是學生各自談整體上的閱讀收獲，作業多是“讀下面文章后，你認為自己有哪些收獲？請就你感興趣的角度，談談你閱讀本文的思考”之類的開放性、實踐性要求。反觀我們的高中語文學習，語言文字“應用能力”竟是多以判斷、選擇題形式來量化思維，連現代文閱讀，也習慣了以僵化的“讀下列文字，回答后面的問題”的模式強迫學生功利性趨同性閱讀，這樣的量規理念，讓許多學生遠離了悅讀，也不可能再有個性選擇的閱讀。

我認為目前在實際教學應用中我們的量規工具設計和應用，還不能避免以下這些問題。

第一，雖然多元評價會給學生指明努力的方向，如評價的是與非、優與劣的元素過多，或許給一部分學生帶來成就感，但元素越多，給另一部分學生帶來的壓力也越大，甚至會由此限制了銳意個性的創新思維。

第二，我認為，對語文學科而言，量規的運用要考慮內容、學情，量規設計應該考慮多一些隱性導引，少一些定性定量評價，閱讀、寫作、研討應給予學生暢所欲言的時空，給學生自我創造的導向，而不是肯定或否定的過多提醒。如果量規評價元素有利于學生形成創新思維習慣和辯證思維，有利于自我評判和自我升華，可以用在學習過程的始終，如果是定量的和定性的評價元素，則盡量不要在學習的成果階段過多運用。因為，定量和定性的本質，是思維的趨同性，是創造情感愉悅的被規范甚至是被舍棄。

我認為，語文是語文，而不是理性微格。語文的本色追求，是恰當、唯美的表達。表達是個性的，精彩的演說因個性的張揚才閃爍光輝；高質量的閱讀，應是個性的選擇“悅讀”；高素質的寫作，應是鮮亮個性的自然表露和宣泄。所以，我們運用量規評價語文學習時，不能忽略了“語文本色”，而要對創新思維和彰顯個性進行引領。唯有如此，才是教育技術與語文課程整合的意義所在，希望所在，價值所在，方向所在，潛力所在，生命力所在。