化學課堂生成三境界

王海英

（江蘇省新海高級中學 江蘇 連云港 222006）

看過一個笑話：一位享譽國內的植物學教授和他的助教正研究著新品種的植物，突然助教問教授：“教授如果在野外上實習課，遇到不認識的植物，要怎么辦？”教授回答說：“為了避免同學發問，所以我通常走在最前頭，然后，把不認識的植物通通踩死?！边@位教授，把可預見的“課堂生成”踩死在腳下，同時也扼殺了學生的求知欲。在現實教學中也有這樣的例子，有的老師怕學生課堂提問，問問題時，避重就輕，把學生“引導”到自己的教學軌道上去，可以理解這些老師的良苦用心，他們不是怕學生問的問題自己不會，而是怕影響自己的預設目標，可是一節課，無論課前準備得多么充分，在教學的過程中，學生都可能會出現意見分歧，甚至會出現一些意外或突發事件。面對突如其來的課堂生成，我們該如何面對呢？孔子曾對求學提出見解：知之者不如好之者，好之者不如樂知者。我覺得，對課堂生成的態度，也可分為三種境界：知之，坦然接受；好之，巧妙利用；樂之，積極促進。如何能達到這三種境界呢？下面就談談我的看法和做法。

一、知之，坦然接受課堂生成

什么是課堂生成呢？我們先聽聽專家的見解：《教育大辭典》（第五卷）這樣詮釋課堂生成：“強調學習過程是學習者原有認知結構與從環境中接受的感受信息相互作用、主動建構信息意義生成的過程?！庇蓮埓缶壬骶幍摹督逃睦韺W》認為：生成，是學習者的一種學習策略。生成性是有效使用學習策略最重要的原則之一，是指在學習過程中要利用學習策略對學習的材料進行加工，產生某種新的東西。王尚文先生在《“入侵”與“生成”》一文中提出：生成是一種教學方式，是教師、學生、文本三者之間的互動，即學生在原認知的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。生成者，當然首先是學生，同時也是教師與文本，三者通過對話共同進入一個新境界。《教師人文讀本》（第三卷）一書認為：“教育”即“生成”，教育是“喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力”，“生成的靜態方式即習慣，動態方式即超越”。我覺得，簡單地理解課堂生成就是在教學過程中，在一定的教學情境下，由學生產生一些超出了教師預設的問題或見解。課堂教學的預設具有定性、計劃性、靜態性的特點，而課堂生成的特點則是彈性、非計劃性、動態性。

新課標指出：課堂教學是可以被設計的，通過設計能使教學過程達到優化。但它不應是一個封閉系統，也不應拘泥于預先的固定不變的程序。預設的目標、過程、教學方法等在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及未及的體驗，要鼓勵師生互動的即興創造，超越目標預定的要求（即課堂教學具有生成性）。新課程的改革對預設的要求不是降低了，而是提高了。它要求預設能真正關注學生的發展，關注學生的個體差異和為每個學生提供主動積極活動的保證，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；能提供使課堂多向、多種類型信息交流產生和對及時反饋提出要求。

有些老師并不認同課堂生成，認為課堂生成會打亂自己的教學計劃，影響教學進度。比如學過濃硫酸的性質后，如果設問：“你能說出哪些可以鑒別濃硫酸和稀硫酸的方法呢？”同學們的積極性一下子被調動起來，有一些課堂生成的方法被提出：用密度計測一下密度，捉兩只螞蚱放進去看看等等。課堂氣氛活躍，學生參與性很高。有些老師怕浪費時間，只是問：“請同學總結一下濃硫酸的性質?！庇行]有復習的學生很被動，很怕被老師叫到，而自己回答不出來很丟人，答對的學生也沒有太大的成就感，課堂氛圍沉悶，課堂效果不是很好。也許一節課能省點時間多講幾個知識點或題目，可是學生都能掌握嗎？其實仔細想一下，教師教多少與學生學多少是兩回事。莊子說：“知出乎爭”，當在課堂上學生提出不同見解時，如果老師能及時重視，通過爭論，容易使學生知識結構中的薄弱環節暴露出來。在爭論的過程中，學生會加深印象，錯誤得到了糾正，正確得到了承認，記憶得到了鞏固，學生在此過程中也體會到學習的樂趣、感受到很強的成就感，對化學學習的熱情自然也會高漲，課堂效率就會提高。更何況教育的目的不僅是對基礎知識點的掌握還要提高學生各方面的素質，培養學生的抽象思維能力。這就需要教師能解放思想，打破傳統理念，把學生當成課堂的主角，把學生掌握知識多少當成目標，坦然接受課堂生成。

有些教師為了追求教學效果，會設計一些“課堂生成”。記得聽過一次公開課，課上，教師要求三位學生上黑板板演某道計算題的解題過程，一位同學書寫得很正確，計算過程環環相扣，堪稱標準。另外兩位同學書寫錯了，錯得各不相同，而且錯得很典型，都是很多同學容易犯的錯。下課后，我們很佩服授課老師，紛紛討教經驗，問他是怎么知道這三位同學可能要寫出來的結果，他淡然地說：“我事先安排好的。”我覺得這是被設計的“課堂生成”，不是真正的課堂生成，課堂缺少了靈性，學生缺少了激情，讓這節課的精彩打了很大的折扣。坦然面對課堂生成，就應該拋棄被“生成”。

華東師范大學葉瀾教授曾經指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。坦然接受課堂生成，就要求教師在備課時就能認識到以生為本，考慮到學生思維的求異性和發散性，從學情出發設計教學，把握學生已有認識與新現象、新事實的矛盾，在課堂上留下一定的時間讓學生思考、提問，這樣才會引發有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思、學有所成。

二、好之，巧妙利用課堂生成

不同的教師對待課堂教學中生成性問題有著不同的對待方式。有的老師因趕進度，在遇到課堂教學生成性問題時就說：“下課再討論”、“自己回家上網查查”等敷衍了事；有的老師會積極響應學生問題，適時表揚學生兩句；有些老師會太關注學生的生成性問題，把其他學生晾在一邊，最終使得課堂內容偏離預設目標。我覺得面對課堂生成，教師應該巧妙利用，善于捕捉學生靈感的火花，融入自己的教學過程，讓自己的課堂錦上添花。結合筆者的教學經驗，下面幾種方法可以幫助我們巧妙利用課堂生成：

1．善于捕捉學生疑問

美國教育家布魯巴克曾說：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題?！碑攲W生能夠自己提出疑惑時，說明學習已經不是被動的過程，而是發自內心的主動的過程。教師要仔細觀察學生，隨時捕捉學生在學習過程中出現的困惑、疑難或模糊不清的認識、想法、創見等精彩瞬間，因勢利導，演繹精彩課堂。如在講酸堿能發生中和反應，但現象不明顯，讓學生設計實驗證明鹽酸與氫氧化鈉發生反應時，一種方案是在氫氧化鈉溶液中滴幾滴酚酞發現變紅，接著滴入鹽酸紅色褪去，說明氫氧化鈉與鹽酸發生了反應，有學生立即提出疑問：“也可能是鹽酸與酚酞發生反應了”，于是我接著問：“如何證明鹽酸沒有和酚酞發生反應呢？”立即激起學生很大興趣，經過多方探討，得出最簡單方案：向剛才褪色的溶液中繼續滴加氫氧化鈉溶液，觀察是否出現紅色，若出現紅色說明酚酞沒有和鹽酸反應，若沒有出現紅色說明酚酞和鹽酸發生了反應，通過對這個問題的處理，拓寬了學生的思維，激發了學生的興趣，活躍了課堂的氣氛。

2．正確處理學生錯誤

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！睂W生犯錯不可怕，關鍵是教師如何正確處理和引導。如在講Al（OH）3的性質時，為了讓學生能體會到NaOH能夠溶解 Al（OH）3，讓學生做分組實驗，向 AlCl3溶液中逐滴滴加NaOH溶液，可以觀察到先有白色沉淀生成，后沉淀溶解，可有學生是向NaOH溶液中逐滴滴加AlCl3溶液，開始看不到沉淀，很著急，我不慌不忙讓他繼續滴加，最后看到白色沉淀，我請同學們思考為什么滴加順序不同，實驗現象不同，大家能否寫出該過程中的反應方程式呢？雖然雙水解還沒學過，但許多同學根據現象也能寫出方程式，通過對某些同學錯誤的正確引導，同學們對所學的知識有了更深刻的印象，對化學實驗的神奇有了更深的體會，對學習化學的熱情更高漲了。

3．表揚學生提出的合理觀點

如果你對學生提出的合理觀點仍然是一笑了之或者是報以“很好”簡短評價，你就太OUT了，對于學生的合理觀點應該不吝贊美之詞，你會發現學生特別激動，很有成就感，他的情緒感染了別的同學，也感染了你，整個課堂“動”了起來。記得有一次公開課，上課老師拿出含鐵的藥品，問同學們如何檢驗里面的鐵元素，如果現象不明顯可能原因有哪些？同學們七嘴八舌討論起來，突然有一同學大聲說可能是假藥，大家哄堂大笑，這位老師笑著說：“這位同學社會經驗很豐富，我在其他班級試講過多次，沒有同學能想到這個原因，說明我們這位同學的想法別具一格啊?！蓖瑢W們都鼓起掌來，這節課因為這點小插曲變得更精彩了。

葉瀾教授在《面向21世紀的新基礎教育》報告中強調“課堂的活力來自學生動態的發展，教師必須緊緊抓住課堂教學中‘動態生成’的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑，促進學生全面、持續、和諧地發展”。巧妙利用課堂生成，激發學生學習熱情，促進師生和諧感情，促使課堂豐富多彩。

三、樂之，積極促進課堂生成

如果說，傳統課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求：如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。如何才能積極促進課堂生成呢？

1.創設情境，引導生成

創設有效的教學情景能夠引起學生興趣，吸引學生注意力，激發學生熱情，讓學生很自然地參與到教學中去，成為課堂的主人。例如在講“鋁的性質”這節課時，用家用鋁鍋說明書引入，學生通過閱讀說明書，推測鋁的性質，然后通過提供藥品驗證鋁的性質。在此過程中，老師只是起到引導的作用，將課堂交給學生，學生通過產生問題驗證問題從而解決了問題。創設情境引入新課與傳統照本宣科引入新課，能大大激發學生的好奇心和求知欲，積極促進課堂生成。

2.自主學習，促進生成

學生在自主學習的基礎上，就會產生問題，在課堂上教師要滿足學生想提出問題、想解決問題的欲望。要相信學生，舍得把時間空間給學生，讓其有機會表現，要充分肯定學生的積極表現，鼓勵其繼續努力。

3.制造“沖突”，提煉生成

教學沖突是學生提高思維能力的原動力，是提煉課堂生成有效途徑。比如在討論如何鑒別純堿和小蘇打時，有同學提出用BaCl2溶液，可有同學提出這種方案可能不可行，因為HCO3-在溶液中電離出CO32-與Ba2+結合促進平衡移動，最終也能看到沉淀，兩方爭論起來。于是我們通過實驗驗證，發現確實都有沉淀，另外通過查資料，發現在《中學化學教學參考》2010年1-2期黃宜美老師在 《高三復習中遇到的由知識遷移而引發的幾個錯誤》中重點分析了這個問題。學生通過自己提出問題，圓滿解決問題，覺得很有成就感，在化學課堂上就更認真聽課，化學氛圍就更活躍了。

最后套用孔子的見解：知之者不如好之者，好之者不如樂知者。我覺得面對課堂生成：坦然面對不如巧妙利用，巧妙利用不如積極促進。教師應努力提高自己的專業知識水平，在教學行動中經常反思，不斷總結經驗教訓，提升自己的教學實踐智慧，善于學習，取長補短，不斷創新。唯有如此，方能達到最高境界。

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